Pædagogisk psykologi

Den aktuelle version af siden er endnu ikke blevet gennemgået af erfarne bidragydere og kan afvige væsentligt fra den version , der blev gennemgået den 7. maj 2020; checks kræver 5 redigeringer .

Pædagogisk psykologi eller pædagogisk psykologi  er en gren af ​​psykologien , der studerer træningsmetoder og uddannelse , der øger effektiviteten af ​​pædagogiske opgaver, effektiviteten af ​​pædagogiske tiltag, forbedrer de psykologiske aspekter af undervisningen osv. Med hensyn til emne og metode hænger den tæt sammen. socialpsykologi på den ene side og kognitiv psykologi på den anden side.

Dannelseshistorie

Ud over de generelle ideer, der er fastlagt af antikkens filosoffer, er der tre stadier i udviklingen af ​​pædagogisk psykologi: det almene didaktiske stadium (midten af ​​XVII  - slutningen af ​​XIX århundreder ), stadiet for registrering i et selvstændigt område (indtil begyndelsen af 50'erne af det XX århundrede ) og udviklingsstadiet af det teoretiske grundlag for psykologisk teoriuddannelse (før vores tid). [en]

Oprindelsen af ​​læringspsykologien

Almen didaktisk fase

Historisk set var det første betydningsfulde værk om undervisningspraksis Ya. A. Comenius ' bog "Store didaktik" [2] , fuldført af ham i 1632 [3] . I den foreslog han først et system af skoler rettet mod kvalitetsuddannelse af så mange børn som muligt, introducerede begrebet klasseundervisning og formulerede også principperne for moralsk uddannelse af den yngre generation. [fire]

Registrering i et selvstændigt område

Udvikling af teoretiske grundlag

Social, moralsk og kognitiv udvikling

For at forstå karakteristika for studerende i forskellige aldre - børn , unge , voksne og ældre  - pædagogisk psykologi skaber og anvender teorier om menneskelig udvikling . Ofte repræsenteret som en sekvens af stadier, som mennesker går igennem, når de bliver ældre, beskriver udviklingsteorier ændringer i intelligens ( kognition ), sociale roller , moralske vurderinger og overbevisninger om videns natur.

Specialister i pædagogisk psykologi forskede således i anvendelsen af ​​Jean Piagets teori om kognitiv udvikling i uddannelsesprocessen , ifølge hvilken børn gennemgår 4 stadier af kognitive evner, når de vokser op. Piaget foreslog den hypotese, at børn under omkring 11 år ikke er i stand til abstrakt logisk tænkning , og derfor skal de før denne alder undervises ud fra konkrete ting og eksempler. Forskere har fundet ud af, at overgange (såsom fra konkret til abstrakt tænkning) ikke sker samtidigt på alle vidensområder. For eksempel kan et barn tænke abstrakt i matematik, men forblive begrænset til konkret tænkning, tale om relationer mellem mennesker. Piagets måske mest varige bidrag er hans idé om, at mennesker aktivt skaber deres forståelse gennem en selvregulerende proces. [5]

Piaget foreslog en teori om udviklingen af ​​moralske domme, ifølge hvilken børn udvikler sig ved at erstatte den oprindeligt naive, adfærdsbaserede forståelse af moral med en mere perfekt, baseret på aspirationer. Piagets syn på moralsk udvikling blev konkretiseret af Lorenz Kohlberg i hans teori om gradvis moralsk udvikling . Der er bevis for, at de moralske beslutningsprocesser beskrevet i trinvise teorier er utilstrækkelige til at forklare moralsk adfærd. Især for at forklare mobning ("mobning") kræves andre faktorer, for eksempel modeller (i den socio-kognitive moralteori ).

Rudolf Steiners model for børns udvikling etablerer relationer mellem fysisk, følelsesmæssig, kognitiv og moralsk udvikling [6] , og danner begreber om udviklingsstadier svarende til dem, der senere er beskrevet af Piaget. [7]

Udviklingsteorier præsenteres undertiden ikke som overgange mellem kvalitativt forskellige tilstande, men som trinvise forbedringer i forskellige karakteristika. Udviklingen af ​​epistemologiske overbevisninger (tro om viden) er blevet beskrevet i form af successive ændringer i menneskers syn på: videns nøjagtighed og varighed, evners uforanderlighed og pålidelighed af autoriteter (lærere og eksperter). Mennesker udvikler mere sofistikerede syn på viden, efterhånden som de får erfaring og modnes. [otte]

Følelser af alvor og fantasi

Børn skal lære at udvikle en følelse af seriøsitet  – evnen til at skelne grader af seriøsitet – da det påvirker mængden af ​​forseelser og tidsforbruget; for eksempel er det vigtigt for et barn at skelne mellem sådanne grader i advarsler som "du skal ikke tumle" og "glem ikke at se dig omkring, når du krydser vejen", som har en lignende sproglig og normativ struktur, men forskellige sværhedsgrader. [9] [10]

Individuelle forskelle og mangler

Hver person har et individuelt sæt af karakteristika, evner og udfordringer, som er formet af disposition, læring og udvikling. Dette sæt viser sig i individuelle forskelle i intelligens , kreativitet, kognitiv stil, motivation , samt evnen til at behandle information, kommunikere og danne relationer med andre. De mest almindelige former for lidelser og handicap hos børn i skolealderen er opmærksomhedsforstyrrelser og hyperaktivitetsforstyrrelser (ADHD), indlæringsvanskeligheder , ordblindhed og taleforstyrrelser . Mindre almindelige er mental retardering , høretab , cerebral parese , epilepsi og blindhed . [5]

Selvom teorier om intelligens er blevet diskuteret af filosoffer siden Platons tid , er intelligenstest  en opfindelse af pædagogisk psykologi, og testteknikker har udviklet sig sammen med udviklingen af ​​denne disciplin. Den igangværende debat om intelligensens natur drejer sig om spørgsmålet om, hvorvidt den er karakteriseret ved en enkelt faktor (den såkaldte generelle intelligensfaktor [11] ) eller af flere faktorer (f.eks. i Howard Gardners teori om multiple intelligenser [12] ), og om det principielt kan måles. I praksis bruges standardiserede værktøjer som Stanford-Binet Intelligence Scale eller Wechsler Child Intelligence Test (WISC) i økonomisk udviklede lande til at afgøre, om et barn har behov for et individualiseret uddannelsesprogram [13] . Børn identificeret som "begavede" er ofte tilmeldt accelererede eller intensive programmer. Børn, der har vist sig at have underskud, kan trænes i programmer, der udvikler visse færdigheder, såsom fonologisk kompetence . Ud over grundlæggende evner har individuelle egenskaber også betydning : mere samvittighedsfulde og drømmende mennesker opnår bedre akademiske resultater, endda justeret for intelligens og tidligere resultater. [fjorten]

Læring og kognition

De to hovedantagelser, der ligger til grund for formel læring, er, at elever (a) bevarer viden og færdigheder erhvervet i skolen og (b) kan anvende dem i den virkelige verden uden for klasseværelset. Spørgsmålet er imidlertid, hvor sande disse antagelser er. Undersøgelser har vist, at selvom eleverne siger, at de ikke bruger skolens viden, bevares en væsentlig del af den opnåede viden i mange år, og graden af ​​bevaring afhænger strengt af det indledende niveau af faglige præstationer. [15] En undersøgelse fra 1998 viste, at universitetsstuderende, der tog et kursus i børns udviklingspsykologi og opnåede høje karakterer, beholdt et gennemsnit på 30 % af deres viden efter 10 år, mens de, der fik gennemsnitlige og lave karakterer, denne indikator var på niveauet på 20 %. [16] Det andet (og hoved)spørgsmål - hvor meget af den erhvervede viden, der overføres til opgaver uden for det formelle læringsmiljø, og hvordan denne overførsel sker - er der ikke noget entydigt svar på. [17] Nogle psykologer hævder, at der ikke er tilstrækkeligt forskningsbevis vedrørende denne form for langdistance-overførsel [18] [19] , andre siger, at der er rigeligt med beviser for langdistance-overførsel inden for visse emneområder [20] . Læringsteorierne brugt i pædagogisk psykologi er blevet formet og konkurreret inden for flere psykologiske tilgange: behaviorisme , kognitivisme , social kognitiv teori og konstruktivisme . Det følgende er en kort diskussion af, hvordan teorierne om pædagogisk psykologi har udviklet sig i hver af disse tilgange.

Adfærdsmæssig tilgang

Anvendt adfærdsanalyse  , et sæt teknikker baseret på adfærdsprincipperne for operant konditionering , har vist sig at være effektive i en række forskellige undervisningsmiljøer. [21] For eksempel kan lærere rette elevernes adfærd ved systematisk at belønne dem, der følger klasseværelsets regler, med ros, stjerner eller poletter, der kan veksles til forskellige ting. [22] [23] På trods af den beviste effektivitet af sådanne "belønninger" til at ændre adfærd, bliver deres brug i uddannelsesprocessen kritiseret af selvbestemmelsesteoretikere , som hævder, at ros og andre belønninger underminerer den indre motivation . Der er tegn på, at materielle belønninger reducerer den indre motivation i nogle tilfælde: for eksempel når eleven allerede er meget motiveret til at udføre opgaven. [24] Samtidig er resultaterne, der viser negative effekter, afbalanceret af beviser for, at belønning i en række andre situationer øger den indre motivation: især når den gives for at opnå et stadigt stigende præstationsniveau [25] [ 26] . Mange effektive terapier, såsom grundlæggende responstræning, der bruges til at behandle autismespektrumforstyrrelser , er baseret på principperne for anvendt adfærdsanalyse.

Kognitiv tilgang

Blandt moderne pædagogiske psykologer er den kognitive tilgang mere almindelig end den behavioristiske tilgang, måske fordi den anerkender årsagssammenhængen af ​​sådanne mentale strukturer som kvaliteter , meninger , minder , motivationer og følelser . Kognitive teorier siger, at hukommelsesstrukturer bestemmer, hvordan information opfattes , behandles , lagres, hentes og glemmes . For eksempel beskriver Allan Paivios teori om dobbeltkodning separate, men relaterede, visuelle og verbale hukommelsessystemer. Pædagogiske psykologer bruger denne teori, såvel som kognitiv belastningsteori , til at forklare, hvordan folk lærer af multimediepræsentationer . [27]

Den distribuerede læringseffekt , et kognitivt fænomen, der er fuldt understøttet af psykologisk forskning, er udbredt i uddannelsesprocessen. [28] Det viste sig således, at eleverne bestod testen af ​​viden om et tekststykke bedre, hvis gentagen læsning fandt sted efter nogen tid, og ikke umiddelbart (se figur). [29] Forskning inden for pædagogisk psykologi har bekræftet anvendeligheden af ​​andre indsigter fra det kognitive område, såsom fordelene ved at bruge mnemonics til både kortsigtet og langsigtet læring. [tredive]

Problemløsning , betragtet af mange kognitive psykologer som en grundlæggende faktor i læring, er et vigtigt emne for forskning i pædagogisk psykologi. Det menes, at eleven opfatter opgaven ved at korrelere den med et eller andet skema , hentet fra langtidshukommelsen. Opgaven, som eleven står over for under læsning, kaldes "aktivering". Dette sker, når elevens præsentation af teksten indtastes i arbejdshukommelsen . Dette giver eleven mulighed for at fortsætte med at læse stoffet uden at assimilere det, men samtidig bevare det i hukommelsen. Når arbejdshukommelsen frigøres fra elevernes repræsentationer af teksten, sker der en proces med "deaktivering". Efter afslutningen af ​​denne proces har eleven en forståelse af materialet og fortsætter med at gemme det i hukommelsen. Hvis deaktivering sker under den første læsning, er denne proces valgfri under den anden læsning. Eleven behøver kun at genlæse teksten for at forstå hovedideen og genopfriske sin hukommelse. Hvis problemet er tildelt det forkerte skema, vandrer elevens opmærksomhed efterfølgende væk fra detaljerne i problemet, der er uforenelige med det accepterede skema. [31] Nøgletrinet – at finde et match mellem problemet og det allerede eksisterende skema – citeres ofte for at understøtte overvejelsen af ​​analogi - baseret tænkning som central for problemløsning.

Udviklingsteorier

Udviklingspsykologi, og især teorier om kognitiv udvikling, giver os mulighed for at se på pædagogisk psykologi på en særlig måde, fordi pædagogik og kognitiv udviklingspsykologi konvergerer på en række grundlæggende antagelser. For det første definerer den kognitive udviklings psykologi menneskets kognitive evner på successive udviklingsstadier, mens uddannelse har til formål at hjælpe elever med at tilegne sig viden og udvikle færdigheder, der er kompatible med deres forståelse og problemløsningsevner i forskellige aldre. Således vil viden om stadiet af det naturlige udviklingsforløb af elevens udvikling være med til at bestemme, hvilken slags og niveau af viden han kan erhverve sig; til gengæld kan denne information bruges som en ramme til at distribuere undervisningsmateriale gennem hele skolens pensum. Dette er grunden til, at Piagets teori om kognitiv udvikling var så betydningsfuld for pædagogikken, især for undervisningen i matematik og naturfag. [32] Neo-Piagetianske teorier udvikler denne idé, men foreslår udover ovenstående, at distributionen af ​​undervisningsmateriale også bør tage højde for informationsbehandlingsevner og udviklingen af ​​arbejdshukommelsen, som kendetegner elevens aldersniveau. [33] [34]

For det andet er den kognitive udviklings psykologi optaget af at forstå, hvordan kognitiv forandring opstår, samt at identificere de faktorer og processer, der bidrager til udviklingen af ​​kognitiv kompetence. Pædagogik anvender også begrebet kognitiv forandring, da skabelse af viden kræver anvendelse af effektive undervisningsmetoder, der vil øge elevens forståelse af emnet. Teknikker såsom at tænke på reelle eller mentale handlinger, konfrontere alternative måder at løse et problem på ansigt til ansigt, knytte nye koncepter eller algoritmer til symboler, der gør det muligt at genkalde dem og manipulere hurtigere, er blot nogle få eksempler på, hvordan mekanismerne for teorier om kognitiv udvikling kan anvendes til at lette læring. [34] [35]

Endelig studerer psykologien for kognitiv udvikling individuelle forskelle i organiseringen af ​​kognitive processer og evner, i deres forandringshastighed og i deres forandringsmekanismer. Principperne bag intra- og interindividuelle forskelle kan være meget nyttige for læring, som at vide, hvordan elever adskiller sig i forskellige karakteristika ved kognitiv udvikling (f.eks. evner til at bearbejde eller repræsentere viden, forstå sig selv og selvregulere), samt på forskellige områder vil forståelse (matematisk, videnskabelig, verbal) give læreren mulighed for at tage hensyn til hver enkelt gruppe elevers behov. [36] [34]

Social-kognitiv tilgang

Social-kognitiv teori er en meget indflydelsesrig syntese af adfærdsmæssige, kognitive og sociale elementer, oprindeligt udviklet af pædagogisk psykolog Albert Bandura . I sin oprindelige neo-adfærdsvariant, kaldet social læringsteori , understregede Bandura vigtigheden af ​​imitationslæring , hvor den lærendes adfærd ændres som et resultat af at observere andre menneskers adfærd og deres resultater. Teorien har identificeret en række faktorer, der bestemmer, om observationer af en model vil påvirke adfærdsmæssige eller kognitive ændringer. Disse faktorer omfatter: elevens udviklingsniveau, modellens opfattede autoritet og kompetence, resultatet opnået af modellen, relevansen af ​​modellens handlinger og resultater i forhold til elevens mål og selv- effektivitet . Det sidste koncept, introduceret af Bandura og spillede en vigtig rolle i efterfølgende versioner af teorien, betyder elevens tro på sin evne til at udføre den modellerede adfærd.

Et eksperiment [37] udført af Dale Schunk og Antoinette Hanson, som observerede 2. klasses elever, som tidligere havde haft svært ved at lære at trække fra, er et eksempel på forskning i social læringsteori. En gruppe elever så lærerens subtraktionseksempel og lavede derefter øvelserne på egen hånd. Den anden gruppe så subtraktionseksemplerne udført af andre elever i 2. klasse, hvorefter de udførte de samme øvelser som den første gruppe. Elever, der observerede deres kammerater, opnåede bedre score på subtraktionstesten og viste også en større grad af tillid til deres evner. Resultatet af eksperimentet bekræftede hypotesen om, at den opfattede lighed med modellen af ​​eleverne øger self-efficacy, hvilket bidrager til en bedre assimilering af den modellerede adfærd. Peer-adfærdsmodellering forventes at være særligt effektiv for elever med lav self-efficacy.

Siden midten af ​​1990'erne har megen forskning i pædagogisk psykologi været dedikeret til at udvikle teorier om selvreguleret læring og metakognition . Disse teorier tager udgangspunkt i, at succesfulde elever er præget af aktivitet og selvstændighed, de skaber viden ved at sætte mål, analysere opgaver, planlægge strategier og observere deres tanker. Undersøgelser har vist, at elever, der er bedre til målsætning og selvobservation, viser mere iboende interesse for opgaver og har højere niveauer af self-efficacy [38] , og at "undervisning i læringsstrategier" har en positiv effekt på akademisk succes. [39]

Konstruktivistisk tilgang

Konstruktivisme er en kategori af læringsteori, der lægger vægt på den lærendes aktivitet og forudgående viden og erfaring, og ofte de sociale og kulturelle faktorer i læringsprocessen. Pædagogiske psykologer adskiller individuel (eller psykologisk) konstruktivisme, som defineret af Jean Piagets teori om kognitiv udvikling , fra socialkonstruktivisme . Det mest indflydelsesrige arbejde med sidstnævnte koncept var Lev Vygotskys arbejde om sociokulturel læring, som beskriver, hvordan interaktioner med voksne, mere dygtige jævnaldrende og kognitive værktøjer internaliseres og danner mentale konstruktioner. Ved at udvikle Vygotskys teori har Jerome Bruner og andre psykologer udviklet det vigtige begreb pædagogisk stillads  , en læringsmetode, hvor det sociale eller informative miljø giver eleven støtte eller "støtter", som gradvist fjernes, efterhånden som de mestres. [40]

Motivationens rolle

Motivation  er en indre tilstand, der driver, vejleder og opretholder adfærd. Forskning i motivation inden for pædagogisk psykologi fokuserer på begreberne vilje eller viljestyrke (som eleverne anvender til at løse et problem), deres interesseniveau og iboende motivation , personlige mål (som styrer deres adfærd) og vurderinger af årsagerne til deres succes eller fiasko. Mens indre motivation handler om aktiviteter, der forstærker sig selv, er ydre motivation drevet af udfald eller straf.

En variant af tilskrivningsteori udviklet af Bernard Weiner [41] beskriver, hvordan elevers vurderinger om årsagerne til akademisk succes og fiasko påvirker deres følelser og motivation. For eksempel, når eleverne tilskriver manglende evne til svigt, og evnen af ​​dem opfattes som ukontrollerbar, oplever de følelser af skam og forlegenhed , og efterfølgende reducerer deres indsats og viser dårligere resultater. Omvendt, når eleverne tilskriver svigt til manglende indsats, og indsatsen af ​​dem opfattes som værende kontrolleret, oplever de skyldfølelsen , og i fremtiden gør de en større indsats og viser bedre resultater.

Motivationsteorier forklarer også, hvordan elevernes mål påvirker visionen om læringsmål. [ 42] Elever med mestringsmål har en tendens til at forbedre deres evner og viden .  Dem med præstationstilgangsmål stræber efter at få høje karakterer og leder efter muligheder for at fremvise deres færdigheder . Dem med præstations -undgåelsesmål er drevet af frygt for fiasko og undgår situationer, der demonstrerer deres evner . Forskning har vist, at mestringsmål er forbundet med positive resultater såsom modstandsdygtighed over for fiasko, præference for udfordrende opgaver, kreativitet , indre motivation mv selvregulering, overfladisk bearbejdning af information og frygt for screeningsarbejde. Målene med at nærme sig arbejdsevnen er hovedsageligt forbundet med positive fænomener, men der er også negative: for eksempel manglende vilje til at tage imod hjælp og overfladisk behandling af information.   

Locus of control spiller en væsentlig rolle i at opretholde høje elevers præstationer. I 1970'erne og 80'erne lavede Cassandra White betydelig pædagogisk forskning i forbindelsen mellem kontrolsted og studerendes præstationer i kurser . Meget af hendes forskning og publikationer fokuserer på Julian Rotters teorier om vigtigheden af ​​intern kontrol og akademiske præstationer. [43] White fandt ud af, at elever, der mente, at højere læringsresultater kunne opnås gennem større indsats frem for held eller tilfældigheder, opnåede bedre karakterer. Dette viser, hvor vigtigt det er at tilbyde undervisning og rådgivning om dette spørgsmål. [44]

Se også

Noter

  1. ↑ Stolyarenko, 2003 , s. 12.
  2. ↑ Comenius Ya. A. Fantastisk didaktik . - Sankt Petersborg. : Trykkeri af A. M. Kotomin, 1875. - 310 s.
  3. ↑ Latyshina, 2005 , s. 24.
  4. ↑ Piskunov, 2001 , s. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk AE, Winne PH, Perry NE Educational Psychology. — 3. canadisk udg. — Toronto, Canada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Resultater fra undersøgelsen og casestudier // Steiner Schools in England (Research Report No. 645) . - Bristol: University of the West of England, 2005. - 206 s. — ISBN 1-84478-495-9 .  (utilgængeligt link)
  7. ↑ Nordlund CY Art Experiences in Waldorf Education. - Ph.D. Afhandling. — University of Missouri-Columbia, 2006.
  8. ↑ Cano F. Epistemologiske overbevisninger og tilgange til læring: deres forandring gennem gymnasiet og deres indflydelse på akademiske præstationer. - British Journal of Educational Psychology, 2005. - V. 75 . — S. 203–221 . — PMID 16033663 .
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Variation in Seriousness of Transgressions and Children's Moral and Convention Concepts  //  Developmental Psychology. - 1988. - Bd. 24 , udg. 3 . - S. 352-357 .
  10. ↑ Peters KM, Blumberg FC Preschoolers' Moral Judgments: Distinctions Between Realistic and Cartoon-Fantasy Transgressions // Proceedings of the 2004 conference on Interaction design and children: building a community. – 2004.
  11. ↑ Spearman C. "Generel intelligens" objektivt bestemt og målt  // American Journal of Psychology. - 1904. - T. 15 . - S. 201-293 .
  12. ↑ Gardner Howard. Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. — New York: Basic Books, 1983.
  13. ↑ Wechsler D. Wechslers intelligensskala for børn. - New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor CL, Wood AM Hope forudsiger entydigt objektiv akademisk præstation over intelligens, personlighed og tidligere akademisk præstation  // Journal of Research in Personality. - 2010. - T. 44 . - S. 550-553 . Arkiveret fra originalen den 28. september 2011.
  15. ↑ Semb GB, Ellis JA Viden undervist i skoler: Hvad huskes?  // Gennemgang af Uddannelsesforskning. - 1994. - T. 64 . - S. 253-286 .
  16. ↑ Ellis JA, Semb GB, Cole B. Meget langtidshukommelse for information undervist i skolen // Contemporary Educational Psychology. - 1998. - T. 23 . — S. 419–433 .
  17. ↑ Perkins DN, Salomon G. Overførsel af læring // International Encyclopedia of Education. — 2. udgave — Oxford, Storbritannien: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins DN, Grotzer TA Teaching intelligence  // Amerikansk psykolog. - 1997. - T. 52 . — S. 1125–1133 .
  19. ↑ Detterman DK Sagen for anklagemyndigheden: Overførsel som epifænomen // Overførsel på prøve: Efterretninger, erkendelse og instruktion / DK Detterman, RJ Sternberg (red.). - Norwood, NJ: Ablex, 1993. - S. 1-24.
  20. ↑ Halpern DF Undervisning i kritisk tænkning til overførsel på tværs af domæner  // American Psychologist. - 1998. - T. 53 . — S. 449–455 .
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Anvendt adfærdsanalyse for lærere. - 6. udgave - Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey KE, DuPaul GJ Tokenforstærkning og responsomkostningsprocedurer : Reduktion af den forstyrrende adfærd hos førskolebørn med opmærksomhedsunderskud/hyperaktivitetsforstyrrelse  // School Psychology Quarterly. - 2000. - T. 15 . — S. 330–343 .
  23. ↑ Theodore LA, Bray MA, Kehle TJ, Jenson WR Randomisering af gruppeberedskaber og forstærkere for at reducere klasseværelsesforstyrrende adfærd // Journal of School Psychology. - 2001. - T. 39 . — S. 267–277 .
  24. ↑ Lepper MR, Greene D., Nisbett RE Underminering af børns iboende interesse med ydre belønning: En test af "overretfærdiggørelse"-hypotesen  // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - T. 28 . — S. 129–137 .
  25. ↑ Cameron J., Pierce WD, Banko KM, Gear A. Præstationsbaserede belønninger og indre motivation: En test af kognitive mediatorer  // Journal of Educational Psychology. - 2005. - T. 97 . — S. 641–655 .
  26. ↑ Pierce WD, Cameron J. Et resumé af virkningerne af belønningsforudsætninger på renter og ydeevne  // The Behaviour Analyst Today. - 2002. - V. 3 , nr. 2 . — S. 222–226 . Arkiveret fra originalen den 1. september 2011.
  27. ↑ Mayer RE Multimedielæring . - Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press, 2001. - 210 s.
  28. ↑ Dempster FN Afstandseffekter og deres implikationer for teori og praksis  // Educational Psychology Review. - 1989. - T. 1 . — S. 309–330 .
  29. ↑ Krug D., Davis TB, Glover JA Masseret versus distribueret gentaget læsning: A case of forgetting helping recall? // Tidsskrift for pædagogisk psykologi. - T. 82 . — S. 366–371 .
  30. ↑ Carney RN, Levin JR Faldende mnemoniske minder: Her ser man igen ud igen! // Moderne pædagogisk psykologi. - 2000. - T. 25 . — S. 499–508 .
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. Når problemløsning er overlegen i forhold til at studere bearbejdede eksempler  // Journal of Educational Psychology. - 2001. - T. 93 . — S. 579–588 .
  32. ↑ Furth HG, Wachs H. Tænkning går i skole: Piagets teori i praksis. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. En teori på tre niveauer for det udviklende sind: Grundlæggende principper og implikationer for instruktion og vurdering // Intelligens, instruktion og vurdering / RJ Sternberg, WM Williams (red.). — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. — s. 149–99 .
  34. ↑ 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. A Three-level Model of the Developing Mind: Functional and Neuronal Substantiation // De udviklingsmæssige relationer mellem sind, hjerne og uddannelse: Essays til ære for Robbie Case / M Ferrari, L. Vuletic (red.). — New York: Springer, 2010.
  35. ↑ Case R. Intellektuel udvikling: Fødsel til voksenlivet. — Akademisk Presse. - New York, 1985.
  36. ↑ Case R. Centrale konceptuelle strukturers rolle i udviklingen af ​​børns matematiske og videnskabelige tankegang // Neo-Piagetianske teorier om kognitiv udvikling: Implikationer og anvendelser til uddannelse / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Eds.) . - London: Routledge, 1992. - S. 52-65 .
  37. ↑ Schunk DH, Hanson AR Peer-modeller: Indflydelse på børns selveffektivitet og præstationsadfærd // Journal of Educational Psychology. - 1985. - T. 77 . — S. 313–322 .
  38. ↑ Zimmerman BJ Udvikling af selvopfyldende cyklusser af akademisk regulering: En analyse af eksemplariske undervisningsmodeller // Selvreguleret læring: Fra undervisning til selvreflekterende praksis / DH Schunk, BJ Zimmerman (red.). — New York: Guilford, 1998. — s. 1-19 .
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. Effects of learning skills interventions on elev learning: A meta-analyse  // Review of Educational Research. - 1996. - T. 66 . — S. 99–136 .
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Educational Psychology: Anden udgave . - Global Text Project, 2009. - S. 33-37.
  41. ↑ Weiner B. Intrapersonlige og interpersonelle teorier om motivation fra et tilskrivningsperspektiv  //Educational Psychology Review. - 2000. - Vol. 12. - S. 1-14. Arkiveret fra originalen den 20. oktober 2013.
  42. ↑ Elliot AJ tilgang og undgåelse Motivation og præstationsmål  // Pædagogisk psykolog. - 1999. - Bd. 34. - S. 169-189. Arkiveret fra originalen den 31. oktober 2014.
  43. ↑ Whyte CB An Integrated Counseling and Learning Assistance Center // Undersøgelse af omfanget af læringscentre / KV Lauridsen (red.). - San Francisco: Jossey-Bass, 1980. - S. 33-43. — ISBN 978-9991366401 .
  44. ↑ Whyte CB effektive rådgivningsmetoder til højrisikoskoleelever // Måling og evaluering i vejledning. - 1978. - Bd. 10. - S. 198-200.

Links

  Gå til Wikidata-elementet  Ordbøger og encyklopædier
I bibliografiske kataloger
 Psykologi
Afsnit
Anvendt
Vejbeskrivelse