Sociokulturel tilgang i uddannelse

Den sociokulturelle tilgang i uddannelse  er en videnskabelig og pædagogisk retning, hvis essens er, at livsdiversitet anerkendes som den vigtigste ressource, udgangspunktet for at analysere situationen, identificere uddannelsesmæssige problemer og løse dem, og grundlaget for udvikling af pædagogisk praksis [1] .

Hans tilhængere mener, at børns udvikling af viden og færdigheder bør følge udviklingen af ​​kulturen for menneskelige relationer, og ikke omvendt [2] . Blandt de vigtigste kendetegn ved den sociokulturelle tilgang er brugen af ​​uddannelse som et værktøj til udvikling af territoriet, løsning af lokalsamfunds socioøkonomiske og andre vitale problemer [3] .

Historiske grundlag og forgængere

1. Skolestudier

Den direkte historiske forløber for den sociokulturelle tilgang er skolevidenskab som et særligt område af pædagogisk forskning. Skolestudier i Rusland tog form ved overgangen til det 19.-20. århundrede. i værker af en række fremtrædende personer inden for russisk uddannelse, primært N. V. Chekhov , V. I. Charnolusky og N. N. Iordansky , og udviklede sig aktivt indtil 1930'erne.

Fokus for hans opmærksomhed var selvorganisering af mennesker i og omkring skolen, et enkelt - skole og uden for skolen - uddannelsesmiljø i området [4] , bevidsthed om skolens hovedopgaver [5] og valget af den type skoleuddannelse, der er passende til disse opgaver.

I 1950'erne blev synspunkterne fra den mest fremtrædende sovjetiske skolelærer N. N. Iordansky kritiseret som "overdrevent brede" [6]  - under indflydelse af denne kritik blev emnet skolestudier indsnævret til kun at afsløre administrative sammenhænge. I efterkrigstidens USSR blev skolevidenskab således reduceret til emnet skoleadministration og -ledelse [7] , og i de postsovjetiske år er det blevet kutyme helt at erstatte det med ledelsesproblemer [8] .

På trods af dette arbejdede en række fremragende pædagogiske forskere og skoleledere fortsat i 1950'erne-1980'erne. fortsatte med at overveje organiseringen af ​​skolelivet ud fra dets sociale og kulturelle kontekst, bindende til bekymringer, interesser og idealer hos indbyggerne i det område, hvor skolen er placeret, de mange forskellige typer af uddannelsessituationer, skoler, lærere, børnegrupper: disse er først og fremmest værkerne af V.A. Sukhomlinsky , E. G. Kostyashkin [9] , Sh. A. Amonashvili . Disse værker forbinder skolestudietraditionerne i begyndelsen af ​​det 20. århundrede direkte med dannelsen af ​​en sociokulturel tilgang til uddannelse i 1990'erne.

Derudover foregreb dens orientering i mange henseender S. T. Shatskys historiske erfaringer og ideer , som blandt andet har en skolehistorisk karakter [10] .

2. Videnskabelig arv fra L. S. Vygotsky

Efter L. S. Vygotskys død fik den retning, der udviklede hans psykologiske ideer, forskellige navne, hvoraf det mest almindelige var " kulturhistorisk psykologi ". Der er en personlig kontinuitet mellem L. S. Vygotskys elever og udviklerne af den sociokulturelle tilgang i uddannelse (især gennem A. V. Zaporozhets [11] ), men en række teoretiske positioner fremsat af L. S. Vygotsky er særligt betydningsfulde; først og fremmest er det:

• ideen om "kulturel formidling" forbundet med  forståelsen af ​​den symbolske kontekst af interpersonelle interaktioner - hvordan kulturens værktøjer (primært tegn-symbolske) fungerer som et middel til at mestre en persons egen psyke, bevidsthed, personlighed [12] ;
• vægt på den sociale udviklingssituation som udgangspunkt for alle dynamiske ændringer i barnets udvikling i hver aldersperiode [13] ;
• afsløring af den grundlæggende ikke adaptive, men kreative karakter af den normale udvikling af mentale processer hos et barn (en person indser de muligheder, der ligger i den sociale udviklingssituation, og er ikke stereotype "dannet af miljøet" som et objekt).

Nogle vestlige forskere bruger kombinationen "sociokulturel tilgang" til at karakterisere hele L. S. Vygotskys koncept og understreger deres interesse for "hvordan den kulturhistoriske tilgang til mentale handlinger er placeret i det kulturelle, historiske og institutionelle miljø" [14] .

Socialkonstruktivisme  er en psykologisk og pædagogisk tendens, der udvikler sig dynamisk i det 21. århundrede i Europa og USA, på den ene side er den stærkt afhængig af L. S. Vygotskys videnskabelige arv, på den anden side i mange af sine konklusioner, nærmer sig principperne for den sociokulturelle tilgang i uddannelse.

3. Pædagogik om samarbejde

Grundlaget for kollaborativ pædagogik blev opsummeret i 1986 i rapporten om mødet mellem eksperimentelle lærere [15] (senere kendt som manifestet for kollaborativ pædagogik). Fra forfatternes synspunkt opstår hovedmodsigelsen i moderne almen uddannelse mellem behovet for at uddanne alle børn, med de mest forskelligartede interesser og evner, "uden frafald og udvælgelse" - og behovet for at undervise dem ved ikke-voldelige metoder, uden at undertrykke deres menneskelige værdighed.

Manifestet "Pedagogy of Cooperation" og andre værker af dets forfattere understregede, at en sådan opgave ikke stod over for tidligere tidsepokers uddannelsessystem [16] og ikke kunne klares kun på grund af almindelige læreres samvittighedsfuldhed og kreative intuition, hvis de fortsatte med at følge de traditionelle skoleregler. At løse problemerne med en moderne "skole for alle" er forbundet med en dybtgående ændring i undervisningsmetoder, principper for organisering af uddannelseslivet og relationer mellem lærere og elever, mellem skolebørn i deres uddannelsesforløb, mellem skole og forældre.

Mulige tilgange til at skabe en skole, der er vellykket for alle elever, blev foreslået i de teoretiske værker og praktiske erfaringer fra Sh. A. Amonashvili , S. L. Soloveichik , I. P. Ivanov , V. F. Shatalov , I. P. Volkov og andre [17] . Konsistensen af ​​de didaktiske ideer, der er foreslået i manifestet "Pædagogik for samarbejde" og anvendeligheden af ​​specifikke metodiske løsninger, er fortsat diskutabel; men selve det krav, der blev udtrykt på det tidspunkt om at ændre den dominerende type relationer inden for skoleklasser og omkring skolen, fik historisk betydning: overgangen fra et system med underordning "langs lodret" til etablering af samarbejds- og lighedsrelationer, behovet for at bruge særligt udviklede pædagogiske metoder og nye sociale praksisser til en sådan overgang.

Nøgleideerne i den kollaborative pædagogik tjente som en af ​​hovedimpulserne fra den sociale og pædagogiske massebevægelse ved overgangen til 1980'erne-1990'erne [18] .

4. Etnokulturel erfaring, traditioner for national uddannelse og familieuddannelse

Opmærksomhed på særegenhederne og mulighederne ved de historisk udviklede nationale og kulturelle praksisser for børneopdragelse er det vigtigste aspekt af den sociokulturelle tilgang til uddannelse [19] . Vi taler først og fremmest om ikke-formel uddannelse - familie og offentlig - ved hjælp af hvilken nationale samfund bevarede grundlaget for deres levevis, videregav husstandsfærdigheder, moralske værdier og traditioner, uanset en eller en anden retning af statsskolepolitikken.

5. Internationalt samarbejde inden for uddannelse

Afslutningen af ​​tilgangen blev lettet af det brede bekendtskab (siden anden halvdel af 1980'erne) af mange sovjetiske lærere og videnskabsmænd med repræsentanter for vestlige sociale og pædagogiske initiativer og faglige sammenslutninger, deres ideer og erfaringer. På den ene side handlede det om at studere europæiske former for social og uddannelsesmæssig interaktion: modeller for samarbejde mellem lokalsamfund, skoler, erhvervsuddannelser og økonomiske virksomheder. På den anden side handler det om indflydelsen fra internationale pædagogiske praksisser [20] , hvis ideer ligger tæt på principperne for den sociokulturelle tilgang (og i nogle aspekter falder sammen med dem), i særdeleshed: progressiv uddannelse ( engelsk.  Progressive education ) , udvikling af ideerne fra D. Dewey , pædagogik ( fransk  Pédagogie Freinet ) Freinet , produktiv læring [21] (herunder den internationale bevægelse "Byen som skole") osv. [22]

Selve princippet om åbenhed over for international erfaring og interesse for internationalt og interregionalt samarbejde mellem praktiserende lærere er blevet et karakteristisk træk for tilhængerne af den sociokulturelle tilgang i uddannelse.

Hovedretningslinjer

Udtrykket "sociokulturel" som et centralt kendetegn for deres tilgange til uddannelse, uafhængigt af hinanden, begyndte at blive aktivt brugt i slutningen af ​​1980'erne - 1990'erne af A. M. Tsirulnikov i forbindelse med undersøgelse og design af uddannelsessystemer på de lokale og regionale niveauer og E. E. Shuleshko i forbindelse med udbredelsen af ​​peer-undervisning i børnehaver og grundskoler. (Samtidig blev dette udtryk brugt af en række forfattere, primært V. S. Sobkin  , på lignende måde inden for sociologisk forskning i uddannelse [23] .)

Tre indbyrdes forbundne retninger definerer tilgangens generelle semantiske felt:

1) Anerkendelse af børn-voksen uddannelsesfællesskaber som en central uddannelsesressource

E. E. Shuleshko understregede: "For os er essensen af ​​den sociokulturelle tilgang i selvudviklingen af ​​børnesamfundet, i at organisere et sådant liv for børn, hvor den nye generation af jævnaldrende mestrer og bevarer gamle kulturelle traditioner, og umærkeligt, skaber nye traditioner” [24] .

I denne henseende støder en række praktiske og teoretiske udviklinger op til den sociokulturelle tilgang, som har udviklet sig uafhængigt af den, men er blevet en del af dens værktøjskasse. I særdeleshed:

• ideer om skolens levevis som det vigtigste aspekt af uddannelsens indhold ( A. N. Tubelskys erfaring og arbejde [25] );
• ideer om det sameksistentielle uddannelsesfællesskab af børn og voksne (værker af V. I. Slobodchikov [26] );
• ideer om et fællesskab af klubtypen i forskellige aldre, der forener pædagogiske, intime-personlige og kulturelt vigtige værdier i begivenhederne i dets liv (oplevelsen og værkerne af T. V. Babushkina [27] );
• ideer om barndommens kulturelle praksis (værker af N. B. Krylova [28] )

2) Den indbyrdes afhængighed mellem målene, indholdet og tilrettelæggelsen af ​​skoleundervisning med konteksten af ​​livet, traditioner, økonomiske praksisser og moralske værdier for befolkningen i området.

Etableringen af ​​sådanne forbindelser afslører den lokale pædagogiks kulturelle og uddannelsesmæssige muligheder [29] . Samtidig flyttes vægten fra en vurdering af den aktuelle situation til en bevidsthed om lokallivets uudnyttede muligheder, fra en diskussion af børns evner til opmærksomhed på børns muligheder. Et sådant arrangement af accenter bestemmer stilen for implementering af den sociokulturelle tilgang, der er demokratisk og åben for en række forskellige perspektiver [30] .

3) Behovet for at skabe en infrastruktur for pædagogisk samarbejde for at understøtte eventuelle væsentlige pædagogiske innovationer [31] .

Værktøjer til sociokulturel ekspertise og uddannelsesdesign

Den sociokulturelle tilgang involverer dannelsen af ​​en ekspertposition i forhold til professionel aktivitet [32] , og i forhold til væsentlige organisatoriske og uddannelsesmæssige ændringer en kombination af ekspert-, praktisk-pædagogisk og designmæssigt arbejde.

Baseret på den omfattende erfaring med sådant arbejde identificerede akademiker fra det russiske uddannelsesakademi A. M. Tsirulnikov fem effektive teknologiske værktøjer [33] :

• metode til analyse af den socio-kulturelle situation , som er baseret på identifikation af et centralt uddannelsesproblem og søgen efter midler til at løse det gennem analyse af det kulturelle område, valget og udviklingen af ​​en specifik udviklingsmodel [34] ;
• teknologien for sociokulturelt design [35] , som involverer oprettelsen af ​​sådanne projekter, hvor uddannelse fungerer som en ressource og et værktøj til at løse det vitale problem i samfundet;
• uddannelsesnetværksteknologi, der giver selvorganisering og interaktion af forskellige kulturelle og uddannelsesmæssige initiativer [36] ; det indebærer stimulering af lokale kulturelle og uddannelsesmæssige initiativer, sammenkædning af dem til et netværk af interaktion, baseret på mangfoldigheden af ​​aktiviteter i lokalsamfundene (skoler er kun et af de ligeværdige elementer i et bredere socialt og uddannelsessystem) [37] ;
• uddannelsesekspedition [38] kombinerer betingelserne for ikke-programmerede og uforudsigelige rejser med traditionelle og ikke-traditionelle former for pædagogisk forskning; under en sådan ekspedition indsamles ikke kun forskningsmateriale, men også praktisk arbejde med lærere, ledere og lokalbefolkningen: en fælles analyse af situationen, udvikling af nye designløsninger, personaleuddannelse, lancering af innovative processer, dannelsen af ​​et uddannelsesfællesskab;
• uddannelsesmesse [39] , som legemliggør teknologien til stimulering, præsentation og udvikling af sociokulturelle uddannelsesprojekter og fællesskaber; dette er et netværksprojekt, der giver et møde mellem forskellige kulturelle og uddannelsesmæssige initiativer efter reglerne for den fair handling, med dens særlige levevis og mangfoldigheden af ​​deltagere, mellem hvilke der opstår forskellige relationer.

Modeller for socialt og pædagogisk samarbejde i sociokulturelle projekter

• gæsteudveksling af læreres erfaringer [40] ;
• innovative komplekser inden for uddannelse, der forener videnskabsmænd, lærere, ledere, uddannelses- og forskningsinstitutioner involveret i en bestemt pædagogisk praksis [41] ;
• bosættelse, kommunale og regionale grupper af analyse, design og støtte af innovative uddannelsesprocesser [42] ;
• design og analytiske seminarer og kurser, fjernvideokonferencer [43] ;
• netværk mellem distriktssammenslutninger af organisationer inden for uddannelse og kultur [44] ;
• uddannelsescentre for alle kategorier af lokalbefolkningen [45] .

Sociokulturel tilgang som et alternativ til den administrativt-teknologiske

På det uddannelsespolitiske område var tilhængere af den sociokulturelle tilgang konsekvent imod den administrativt-teknologiske tilgang, som traditionelt dominerer russisk uddannelsespolitik [46] .

Ifølge Acad. RAO A.G. Asmolova :

”Selve begrebet sociokulturalitet indebærer en holdning til uddannelse som en førende, forudsigelig institution for samfundsudvikling. To fundamentalt forskellige tilgange er mulige: enten halter uddannelse bagefter samfundet, løser problemet med at tilpasse sig, reproducere den eksisterende livsstil, eller – og her er logikken helt anderledes – udfører den vovede, "forbandede" funktioner, tilbyder bestemte projekter for fremtiden. Uddannelse i sociokulturel forstand er fremtidens design” [47] .

I 2000'erne udviklede ideer om principperne og mulige perspektiver for den sociokulturelle modernisering af uddannelse på regionalt eller nationalt plan. De er forbundet med en ændring i generelt accepterede syn på uddannelse (som syntes at være sekundære: territorial-geografiske, kulturelle, etno-regionale træk, lokal erfaring - bliver den mest betydningsfulde).

Strategiske retningslinjer for sociokulturel modernisering [48] :

• fokus på kompleksitet og mangfoldighed;
• udviklingen af ​​eksisterende lokale erfaringer i stedet for det utopiske design af en universel ny orden;
• selvorganisering og selvudvikling af uddannelsessamfund;
• brugen af ​​uddannelse som et redskab til at løse befolkningens vitale problemer.

Regional erfaring

Den sociokulturelle tilgang i praksis med uddannelsesledelse, i forskellige projekter og programmer, i uddannelse og omskoling af lærere, dannelsen af ​​interaktion mellem uddannelsesstrukturer og lokalsamfund blev bevidst brugt i 1990'erne i en række regioner og republikker, bl.a. Novgorod -regionen kan skelnes. [49] og Republikken Karelen [50] . I Krasnoyarsk-territoriet , uden at bruge udtrykket "sociokulturel", herskede en lignende tilgang i mange aspekter i den regionale uddannelsespolitik i 1990'erne [51] . (Vi taler om anerkendelse og støtte til forskellige uddannelsesinitiativer, infrastrukturstøtte til væsentlige innovationer, offentlig og statslig fælles ledelse, netværk, aktiv levering af al-russisk og internationalt videnskabeligt og pædagogisk samarbejde mellem skolepersonale, variable modeller til reformering uddannelsesinstitutioner, passende reguleringsdokumenter osv. Det er karakteristisk, at det var i Krasnoyarsk-territoriet, at E.E. Shuleshkos pædagogik blev mest udbredt i disse år).

Siden begyndelsen af ​​2000'erne er Republikken Sakha (Yakutia) blevet den ubestridte leder . Omfanget af sociokulturel modernisering i Yakutia er unikt på det al-russiske niveau med hensyn til dens konsistens, intensitet, systemiske ledelsesmæssige og videnskabelige støtte.

I Yakutia blev en sociokulturel analyse af pædagogisk praksis godkendt som norm og grundlag for politiske og ledelsesmæssige beslutninger [52] ; et stort antal sociokulturelle projekter er ved at blive implementeret - både i skalaen af ​​en separat skole eller landsby, og inter-distriktsprojekter, der er af strategisk betydning for republikken (f.eks. projekterne i det interkommunale uddannelsessystem "Trassa" [53] , projektet "Dobbelt uddannelse i udvindingsindustriens betingelser", projektet "Polytekniske polygonskoler beliggende langs jernbanen" [54] i nærheden af ​​den nybyggede Amur-Yakutsk jernbane ), forhandlingsplatforme er ved at blive dannet for repræsentanter for forskellige aldersgrupper og socio-professionelle grupper af befolkningen, der giver visse procedurer for indgåelse af offentlige uddannelseskontrakter [55] . En række regionale lov- og reguleringsakter er blevet vedtaget til støtte for uddannelse (især i 2010 - "Begrebet sociokulturel modernisering af uddannelse i Republikken Sakha (Yakutia)" [56] ). Der er udviklet et omfattende metodisk grundlag for uddannelse af specialister, forskellige former for sociokulturel analyse og design bruges på alle niveauer i de fleste kommuner (der er f.eks. skole-, landsby-, kommunale og regionale ekspertgrupper) [57] .

Citater

”På institutterne får kommende lærere et didaktisk syn på faget. Studerende er overbevist om, at deres fremtidige professionalisme er baseret på den dygtige fordeling af krav inden for givne klassifikationer og den logisk verificerede anvendelse af metodiske teknikker. I de senere år har psykologer vundet deres plads i uddannelse, og foreslår, at arbejdet med et barn skal være baseret på evnen til at bestemme den korrekte diagnose af hans tilstand ved hjælp af visse symptomer. Vi mener, at både psykologiske og didaktiske tilgange kan finde deres plads i forståelsen af ​​uddannelsesproblemer, men forsøget på at dominere enhver af disse retninger skubber offentlig uddannelse til fiasko.

Vores syn på pædagogik kan beskrives som sociokulturelt. Vi tror på, at fuldgyldig beherskelse af kulturelle færdigheder kun er mulig gennem at mestre kulturen af ​​menneskelige relationer... Den sociokulturelle norm "at være en jævnaldrende og en studerende" bliver reproducerbar, forudsigelig i den pædagogiske proces, når den indfødte kultur af folket bliver dens begyndelse, grundlaget. Kultur, virkelig opfattet gennem udvikling af skikke, ritualer, ritualer, vaner. Dens første billeder - såsom skriftsprog, folkesange, danse, arbejdsskik og festligheder, ritualer af gæstemøder og lignende - er den første dannelse af kulturarv i børns sind og hjerter .

"Uden kontekst er enhver tekst meningsløs. Skolen forsøger på grund af sin afdelingskarakter, nærhed, at "læse" sig selv, sine egne tekster og processer, men med denne tilgang forstår man lidt. For at kunne læse mig selv, min tekst, må jeg læse ind i en anden. En skole i en sociokulturel kontekst er en skole, der overvinder sin lukkethed og begrænsninger, "læser" teksten om samfundet, kulturen, livet for at forstå sig selv" [59] .

"Den førende rolle i sociokulturel modernisering i den moderne verden spilles af de såkaldte post-materialistiske værdier (værdier for selvrealisering og selvudvikling af en person), menneskelig kapital som en motor for innovation, forholdet mellem kvaliteten af ​​befolkningen og væksten i landets velfærd... Positiv socialisering involverer et støttende sociokulturelt og venligt familiemiljø, samt afhængighed af traditioner med en kultur af værdighed og humanistiske relationer” [60] .

”Et helhedssyn på hvert enkelt barn kan kun dannes sideløbende med dannelsen af ​​et helhedssyn på omstændighederne i et barns liv et bestemt sted på et bestemt tidspunkt. Hvis noget er anderledes (som et barn fra et barn), så skal det ses som en helhed: altså at se barndommen i et barn” [61] .

Noter

1. ↑ Tsirulnikov A. M. Uddannelsessystem i etno-regionale og socio-kulturelle dimensioner. St. Petersborg: Agenturet for uddannelsessamarbejde, 2007
2. ↑ Shuleshko E.E. Understanding literacy. Moskva: Mosaic-sintez, 2001. E-pub.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p0/#Shuleshko_PoniGram_Ogl Arkiveret 22. januar 2018 på Wayback Machine
3. ↑ Tsirulnikov A. M. Sociokulturel modernisering og udvikling af uddannelse i regionerne. Tutorial. M.: FIRO, 2017
4. ↑ Jordansky N. N. Skolestudier: en guide til en masselærer. M., 1927
5. ↑ Ifølge ordlyden af ​​N.V. Chekhov: "En skole er ikke en bygning eller et rum, hvor undervisningen finder sted: den har muligvis ikke en permanent bygning, og med overgangen fra et rum til et andet, ophører den ikke med at være den samme skole. Discipleforsamlingen udgør heller ikke en skole, for de skifter hvert år som bladene på et træ, men skolen forbliver. Skolen forbliver den samme, når læreren skifter. Men den ændrer sig eller bliver anderledes, hvis dens hovedopgaver ændrer sig ... Fra de forskellige mål, som den ene eller anden skole forfølger, de forskellige former for deres organisation og de forskellige undervisningsmængder, de giver, udspringer alle de forskellige typer af skoler. (Chekhov N.V. Typer af russiske skoler i deres historiske udvikling. M., 1923. S. 9-10. E-publ.: http://elib.gnpbu.ru/text/chehov_tipy-russkoy-shkoly_1923 Arkivkopi fra 28. februar , 2018 på Wayback Machine
6. ↑ Se artiklen af ​​M.V. Boguslavsky "Jordanian" i Russian Pedagogical Encyclopedia. E-mail publ.: http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/9/page61.html Arkivkopi dateret 11. august 2016 på Wayback Machine
7. ↑ Se for eksempel definitionen af ​​skolevidenskab i TSB-artiklen: "Skolevidenskab, en gren af ​​pædagogik, der studerer indholdet og metoderne til at styre skoleanliggender, afslører funktionerne i skoleledelsessystemet og organiseringen af ​​dets arbejde. ” (Great Soviet Encyclopedia M., 1969-1978. E-pub.: http://alcala.ru/bse/izbrannoe/slovar-SHH/SH11060.shtml Arkiveret 28. februar 2018 på Wayback Machine
8. ↑ Se for eksempel den karakteristiske definition i værket af akademiker fra det russiske uddannelsesakademi A. M. Novikov "Foundations of Pedagogy": "Traditionelt er pædagogikkens forløb bygget på ˝tre søjler˝: læringsteori, uddannelsesteori, skolevidenskab (for nylig er skolevidenskab blevet kendt som ˝pædagogiske ledelsessystemer˝). Men for det første var skolestudier tidligere "faldet ud af" logikken i den almene pædagogiske opbygning, da den på ingen måde "passede ind" i sit fag. Især i dag. Derfor tilskriver vi problemerne med organisering og ledelse af uddannelse til teorien om uddannelse ... og behandles ikke i denne bog. — Novikov A. M. Pædagogikkens grundlag / En håndbog for forfattere af lærebøger og lærere. - M .: Forlaget "Egves", 2010. S.13. E-mail offentliggjort: http://www.anovikov.ru/books/op.pdf Arkivkopi dateret 16. maj 2017 på Wayback Machine
9. ↑ Om Eduard Georgievich Kostyashkin, se for eksempel: Demakova I.D. Vores modige kaptajn // På vej til en ny skole. 2002. nr. 5. El. publ.: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/9/9 Arkiveret 12. december 2017 på Wayback Machine ; Tsirulnikov A. M. Vor tids sidste skolelærer // Læreravis. 2015. nr. 37. E-mail. publ.: http://www.ug.ru/archive/61869 Arkivkopi af 2. juni 2018 på Wayback Machine
10. ↑ Se for eksempel: Shatskaya V.N., Shatsky S.T. muntert liv: fra oplevelsen af ​​en børnearbejdskoloni. - M., 1915. El. publ. http://elib.gnpbu.ru/text/shatskie_bodraya-zhizn_1915/go,2;fs,0/ ; Shatsky S. T. Om aktiviteterne i den første eksperimentelle station for offentlig uddannelse / Shatsky S. T. Pædagogiske værker. T.III. M., 1964. S. 317-381. E-mail publ.: http://elib.gnpbu.ru/text/shatsky_ped-soch_t3_1964/go,382;fs,1
11. ↑ Shuleshko E.E. Understanding literacy. Bog en. betingelser for succes. St. Petersborg: 2011. S. 148, 241-246
12. ↑ Se for eksempel: Zinchenko V.P., Meshcheryakov B.G. Cultural-historical psychology // Cultural-historical psychology. 2005. nr. 1. S. 10-11. http://psyjournals.ru/files/1285/kip_2005_n1.pdf Arkiveret 28. august 2016 på Wayback Machine ; Rubtsov VV Sociale interaktioner og læring: kulturel og historisk kontekst. Ibid., s. 15-17.
13. ↑ "Det bør erkendes, at der ved begyndelsen af ​​hver aldersperiode udvikler sig et helt særegent, specifikt for en given alder, eksklusivt, unikt og uforlignelig forhold mellem barnet og virkeligheden omkring det ... Vi vil kalde dette forhold det sociale udviklingssituation i en given alder. Den sociale udviklingssituation er udgangspunktet for alle de dynamiske forandringer, der sker i udviklingen i en given periode. Den bestemmer helt og fuldstændigt de former og den vej, hvorefter barnet tilegner sig nye og nye personlighedstræk, trækker dem fra den sociale virkelighed, som fra hovedkilden til udvikling, den vej, ad hvilken det sociale bliver individuelt. (Vygotsky L. S. The problem of age // Vygotsky L. S. Samlede værker: i 6 bind; V.4. M .: Pedagogy, 1984. S. 244-268.)
14. ↑ Se f.eks.: Dafermos M. Kritisk analyse af accepten af ​​L. S. Vygotskys teori i det internationale akademiske samfund // Cultural-Historical Psychology. 2016. nr. 3. S. 38. El. offentliggjort: http://psyjournals.ru/files/83547/kip_3_2016_dafermos.pdf Arkiveret 1. april 2018 på Wayback Machine  ; Werch J. Sociokulturel tilgang til medieret handling / Pr. N. Yu. Spomior // Psykologisk videnskab og uddannelse. 1997, nr. 3. E-pub.: http://psyjournals.ru/files/2490/psyedu_1997_n3_Verch.pdf Arkivkopi dateret 2. april 2015 på Wayback Machine
15. ↑ Samarbejdspædagogik. Beretning om mødet mellem lærere-eksperimenter // Læreravis. 1986. 18. oktober. E-mail mulighed offentliggjort: http://kob-media.ru/?p=31905 Arkivkopi dateret 26. februar 2018 på Wayback Machine
16. ↑ Se ibid: “Hvad fremragende humanistiske undervisere har gentaget i århundreder, som plejede at være en drøm, er blevet en simpel hverdagsnødvendighed for os ... Hvis der næsten ikke er nogen ydre motivation for at lære, hvis der absolut ikke er nogen måder at tvang, hvis man ikke kan regne med den almene interesse for faget, og hvis vi, realister, ikke vil gemme os fra virkeligheden, så er der kun én vej foran os: vi skal inddrage børn i det fælles undervisningsarbejde, fremkalde i dem en glædelig følelse af succes, fremskridt, udvikling ... Samarbejdspædagogikken er rettet mod én ting - Giv dit barn selvtilliden til at lykkes
17. ↑ Samarbejdsskole. Manifester. M.: Første september 2002. S. 4-16
18. ↑ Se for eksempel: Adamsky A.I. Social og pædagogisk bevægelse i husholdningsundervisningen i 80'erne - 90'erne. XX århundrede: Dis. cand. ped. Videnskaber: M., 2003; Rusakov A.S. Tiden med store opdagelser i skolen i halvfemserne. St. Petersborg: 2005. S. 3-20; Dneprov E. D. Den seneste politiske historie om russisk uddannelse. Erfaring og lektioner. Ed. 2. M.: Marios, 2011. S.64-65
19. ↑ Se f.eks. Andreev G. P., Bugaev N. I., Mikhaleva O. I., Romanov N. I. Pædagogik og kritisk selvbevidsthed. Etno-national skole og multikulturelle processer // Nye værdier for uddannelse. 2005. Nr. 3
20. ↑ Se for eksempel: Epshtein M. M. Alternativ uddannelse. St. Petersborg: Skoleligaen, 2013; Landmænd og svinehyrder. Sjove billeder af folkeoplysning / i bogen. Tsirulnikov A. M. I virkelighedens elever. E-mail offentliggjort: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/273/p3 Arkiveret 14. marts 2018 på Wayback Machine .
21. ↑ Produktiv læring for alle (særlig problemstilling) / Nye værdier for uddannelse. 2007. nr. 32; Organisering af produktiv uddannelse: indhold og former, refleksioner og anbefalinger. En bog for en lærer / udarbejdet af N. B. Krylova. En række videnskabelige metoder. udg. "Nye værdier for uddannelse". 2008. nr. 3. El. offentliggjort: http://www.values-edu.ru/?p=52 Arkiveret 14. marts 2018 på Wayback Machine
22. ↑ Erfaringerne fra mange områder af internationalt uddannelsessamarbejde i relation til praktisk skolearbejde blev opsummeret i tidsskrifterne "Democratic School" og "New Values ​​of Education", udarbejdet af N. B. Krylova, udgivet fra 1995 til 2012. Udgaver præsenteres på hjemmeside www.values-edu.ru
23. ↑ For eksempel: Sobkin V.S. , Pisarsky P.S. Typer af regionale uddannelsessituationer. M .: Center for Uddannelsessociologi ved Det Russiske Uddannelsesakademi, 1998; Sobkin V. S., Pisarsky P. S. Typer af regionale uddannelsessituationer i Den Russiske Føderation / M .: Center for Sociology of Education ved det russiske uddannelsesakademi, 1998. Citat fra det seneste værk: “Når det kommer til den sociokulturelle typologi af regionale uddannelsessituationer, den mest betydningsfulde her er overgangen fra endimensionelle ideer om regionale karakteristika til multidimensionelle ... Så hvis vi vender os til næsten ethvert føderalt dokument, der analyserer og karakteriserer uddannelsessituationen i Rusland, så som regel , en sådan analyse udføres på gennemsnitlige statistiske indikatorer ... det er værd at være opmærksom på endimensionalitet denne type analyse, da alle de indikatorer, der er anført ovenfor, fungerer som uafhængige variabler... I mellemtiden er der grund til at tro, at logikken i udviklingen af ​​et eller andet delsystem af uddannelse skyldes ret specifikke socioøkonomiske faktorer." (S. 10) E-pub.: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=trudy_po_sociologii_obrazovaniya_t4_vyp5_1998 )
24. ↑ Shuleshko E.E. Understanding literacy. M.: Mosaic-sintez, 2001. S. 29. El.publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p9?category=24&article=237&page=11
25. ↑ Se for eksempel: Tubelsky A.N. Skolens måde at leve på: teori og praksis om dets skabelse og udbud // Fremtidens skoles vej / red. N. B. Krylova. M.: Research Institute of School Technologies, 2007. S. 8-35. E- mail: https://drive.google.com/file/d/0ByoT95k42_MwNkFKem1mN2RhZXM/view ; Tubelsky A. N. Fremtidens skole, bygget sammen med børn. M.: Første september 2012
26. ↑ Se for eksempel: Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Fundamentals of psychological anthropology. Menneskets psykologi. Lærebog for universiteter. M., 1995. - S. 171-175; Slobodchikov V. I. Sameksistentielt uddannelsesfællesskab — kilden til udvikling og uddannelsesfaget / lør. Begivenhedsfølelse i pædagogisk og pædagogisk virksomhed / red. N. B. Krylova. M., 2010. S. 5-14. E-mail publ. http://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/2011/05/co-existence.pdf Arkiveret 19. februar 2018 på Wayback Machine
27. ↑ Se for eksempel: Babushkina T.V. Inspirerende forbindelse. St. Petersborg: Uddannelsesprojekter, 2009. El. offentliggjort: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/253 Arkiveret 22. marts 2018 på Wayback Machine
28. ↑ Se for eksempel: Krylova N. B. Barndommens kulturelle praksisser og deres rolle i dannelsen af ​​barnets kulturelle idé // (New values ​​of education. 2007. Issue 3 (Identity of childhood). S. 79 -102
29. ↑ Forklaring af A. M. Tsirulnikov: "Engang stoppede vi i Pavlysh, Sukhomlinskys hjemland, og var frygtelig skuffede: der var ikke noget særligt inspirerende naturmiljø, landskab, landskab. Vi så en almindelig landsby, som der er tusindvis af i Ukraine og Rusland. Hvor har han det fra? Opfundet? Og først efter at have kastet sig ind i Pavlyshs liv og korreleret det, vi så og oplevede, med Sukhomlinskys pædagogik, forstod vi, hvad der var i vejen. Enhver skole er i et eller andet miljø, uanset om det er rigere eller fattigere, det er lige meget. Miljøet kan være fyldt med kulturinstitutioner, men de forbliver døde genstande for skolen. Hele pointen er, om læreren er i stand til at trække sig ud af miljøet - denne landsbys eller bys historie, fra dens oldtimers, sprog, landskab, menneskelige relationer - en kulturel og uddannelsesmæssig mulighed. Sukhomlinsky besad denne evne og kunne anvende den i sin aktivitet. (Tsirulnikov A. M. Sociokulturel modernisering og udvikling af uddannelse: fænomener og kulturelle praksisser. St. Petersborg, 2016. S. 6-7)
30. ↑ Se afhandlingerne af E. E. Shuleshko om dette emne, for eksempel: "Børn er ikke lige i deres evner, men de er lige i deres evner ... Tro på lige muligheder for børn og ligeværdige forhold mellem børn og voksne er en nødvendig betingelse for normalisering af pædagogisk liv. Selvbevidsthed om at være læsefærdig fødes kun i kommunikation, og lighed er dens nødvendige betingelse. Det er trods alt umuligt at programmere en dialog og den sandhed, som den vil føre til... Voksne åbner op for muligheden og nødvendigheden af ​​børns initiativ og sikrer derved realiteterne af samarbejde (inklusive uddannelsesmæssigt) og løser hovedmodsigelsen i de nuværende relationer , når børns pædagogiske indsats slukkes af de voksne selv. (Shuleshko E.E. Børns liv på samtykkets veje og den socio-game stil at lede klasser. M .: Sphere, 2015. S. 10).
31. ↑ Se for eksempel: Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Innovative komplekser inden for uddannelsesområdet. Anbefalinger til oprettelse og ledelse. M.-SPb.: Styrelsen for Uddannelsessamarbejde, 2009
32. ↑ Shuleshko E.E. Understanding literacy. Bog en. betingelser for succes. St. Petersborg: Uddannelsesprojekter, 2011, s. 164-172
33. ↑ Tsirulnikov A. M. Sociokulturel modernisering og udvikling af uddannelse. Fænomener og kulturelle praksisser. St. Petersborg: Uddannelsesprojekter, 2016
34. ↑ Tsirulnikov A. M. Sociokulturel modernisering og udvikling af uddannelse i regionerne: lærebog. godtgørelse. M .: Federal Institute for the Development of Education, 2017. S. 31-52
35. ↑ Ibid. s. 112-183
36. ↑ Se især: Russisk uddannelse. netværkstilgang. Samling // På vej til ny skole. 2003. nr. 3. (særnummer). E-mail offentliggjort: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12 Arkiveret 26. april 2018 på Wayback Machine
37. ↑ Udvikling af praksis for netværksorganisering af uddannelse / i bogen. Tsirulnikov A. M. Modernisering af skolen. sociokulturelt alternativ. M.: september 2012. S. 64-82
38. ↑ Oplevelsen af ​​mange uddannelsesrejser afspejles i serien af ​​bøger af A. M. Tsirulnikov "Unidentified Pedagogy" (e-publ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/274 Arkiveksemplar af februar 24, 2018 på wayback-maskine )
39. ↑ Uddannelsesmessen som en særlig teknologi opstod og tog form i Yakutia. For oplevelsen af ​​16 republikanske uddannelsesmesser i Republikken Sakha (Yakutia), se https://seloschool.jimdo.com Arkiveret 15. december 2016 på Wayback Machine
40. ↑ Shuleshko E.E. Kortsigtet arbejdsprogram for lærere. Udveksling af gæsteoplevelser. M.: Sfera, 2015; Romanova N.V. GOOP - møder uden dommere // På vej til en ny skole. 2003. nr. 3. El. publ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/33/ Arkiveret 26. april 2018 på Wayback Machine
41. ↑ Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Videnskabelige og metodiske anbefalinger til skabelse af innovative komplekser inden for uddannelse, der sikrer samspillet mellem forskningsgrupper, professionelle pædagogiske fællesskaber, uddannelsesinstitutioner, ledelsesorganer om modernisering af uddannelse. 2. udg. Petersborg: Skoleligaen, 2015. E-mail. offentliggjort: http://schoolnano.ru/node/207263 Arkiveret 2. marts 2018 på Wayback Machine
42. ↑ Se for eksempel: Andreev G. N. Innovativt uddannelsesrum og socialt partnerskab // Landdistriktsskole og civilsamfund. Yakutsk, 2004; Tsirulnikov A. M., Bugaev N. I., Perel I. M., Yurysheva E. A. Sociokulturelle projekter til udvikling af territoriale og regionale uddannelsessystemer. E-mail Pub. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/267 Arkiveret 13. marts 2018 på Wayback Machine
43. ↑ Tsirulnikov A. M. Sociokulturel modernisering og udvikling af uddannelse i regionerne. Tutorial. M.: FIRO, 2017. S. 29
44. ↑ Kychkina A. A. Landdistriktsskole for alle: fra drøm til virkelighed. Yakutsk, 2006
45. ↑ Andreiko A. Z. Landdistriktsskole for alle: muligheder for det mulige. Petrozavodsk, 2004. El. publ.: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf
46. ↑ Se for eksempel i artiklen af ​​A. Asmolov, M. Guseltseva: “Hvad var en hindring for russisk modernisering, der tvinger analytikere i dag til at tale om deres efterligning og permanente ufuldstændighed? Faktum er, at russisk modernisering på alle de nævnte historiske stadier var begrænset til økonomiske og faktisk materiale-industrielle, teknologiske sfærer, mens vellykket modernisering primært udmærker sig ved at stole på kulturelle og værdimæssige faktorer. For eksempel blev moderniseringens succes i Japan ikke bestemt af den mekaniske låntagning af vestlige teknologier og industrielle resultater, men frem for alt af en kritisk forståelse af den aktuelle situation i landet, elitens bevidsthed om behovet for fundamentale systemiske ændringer, en omhyggelig undersøgelse af andre landes positive erfaringer og en omhyggelig kombination af denne erfaring med deres egne nationale traditioner. (Asmolov A., Guseltseva M. Uddannelse som en potentiel ressource til modernisering af samfundet // Uddannelsespolitik. 2016. Nr. 2 (72). P.9. E-publ.: http://edupolicy.ru/wp -content/uploads/ 2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Arkiveret 29. august 2017 på Wayback Machine ). For en analyse af principperne for den teknologiske og bureaukratiske modernisering af russisk uddannelse, se også: A. M. Abramov, The Great Patriotic World eller Kolmogorov Project of the 21st Century. St. Petersborg: Uddannelsesprojekter, 2016; Dneprov E. D. Den seneste politiske historie om russisk uddannelse. M., 2011; Rusakov A. Modernisering i gåder og spor // Første september. 2003. № 10, 12 , 14 , 15
47. ↑ Asmolov A.G. Uddannelsesoptik: sociokulturelle perspektiver. M.: Uddannelse, 2012. S. 360
48. ↑ Tsirulnikov A. M. Fænomener og kulturelle praksisser: formel og ikke-formel uddannelse i sammenhæng med en sociokulturel tilgang // Educational Issues. 2016. nr. 3.S. 265. El.publ.: https://cyberleninka.ru/article/v/phenomeny-i-kulturnye-praktiki-formalnoe-i-neformalnoe-obrazovanie-v-kontekste-sotsiokulturnogo-podhoda
49. ↑ Se for eksempel: Averkin V.N., Tsirulnikov A.M. Teoretiske problemer med regionalisering af uddannelse. V. Novgorod, 1998; Averkin V.N., Tsirulnikov A.M. Ledelse af variable uddannelsessystemer. V. Novgorod, 1999; Sheraizina R. M.  Professionel udvikling af en lærer på landet. V.Novgorod: Novgorod State University im. Yaroslav den Vise, 1994; Sheraizina R. M.   Moderne strategier for uddannelsesledelse: koncepter og modeller. V. Novgorod: NovGU im. Yaroslav den Vise, 2005
50. ↑ Se for eksempel: Andreiko A.Z. Landdistriktsskole for alle: muligheder for det mulige. Petrozavodsk, 2004. El. publ.: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf ; Andreiko A. Karelsk vartegn // Første september. 2002. nr. 64 (e-pub. http://ps.1september.ru/article.php?ID=200206405 Arkivkopi dateret 19. juni 2015 på Wayback Machine ); Razbivnaya G. A. Blondestof, ikke et fiskenet // Landdistriktsskole fra alle sider. 2001. Nr. 3
51. ↑ For flere detaljer, se Remorenko I. M. Forskellig ledelse for forskellig uddannelse. Moskva: People's Education, 2005, s. 124-306. E-mail publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/205 Arkiveret 24. februar 2018 på Wayback Machine ; Pogodina G. A. Børnehave eller institution? En bog om førskoleledelsens vartegn. E-mail offentliggjort: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/295 Arkiveret 1. maj 2018 på Wayback Machine ; Forordninger om innovative komplekser i systemet for generel uddannelse i Krasnoyarsk-territoriet / i bogen. Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Innovative komplekser inden for uddannelse. SPb., 2009. S. 182-186
52. ↑ Ifølge F. V. Gabysheva, næstformand for republikkens regering (tidligere undervisningsminister): “Intet innovativt uddannelsesprojekt i dag kan undvære særlig diagnostik og analyse af den sociokulturelle situation på skolen, kommunalt niveau som en nødvendig betingelse for udvikling af uddannelsesudviklingsstrategier. Det kan allerede nu argumenteres for, at analysen af ​​den sociokulturelle situation faktisk er blevet normen for innovativ praksis for vores uddannelsessystem.” (Gabysheva F. V. Sociokulturel modernisering i Republikken Sakha (Yakutia) // Offentlig uddannelse i Republikken Sakha (Yakutia). 2010. Nr. 1.)
53. ↑ Om udviklingen af ​​Trassa-projektet, se http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c3/267/p1 Arkiveret 1. november 2017 på Wayback Machine
54. ↑ Tsirulnikov A. M. Sociokulturel modernisering og udvikling af uddannelse i regionerne. Tutorial. M.: FIRO, 2017. S.9
55. ↑ Se blandt Yakut-forfatternes værker: Andreev G. N. Innovativt uddannelsesrum og socialt partnerskab // Landdistriktsskole og civilsamfund. Yakutsk, 2004; Bugaev N. I. Skole: mellem fortid, nutid og fremtid. Yakutsk, 2005; Gabysheva FV Sociokulturel modernisering af uddannelse i Republikken Sakha (Yakutia): det første skridt. Yakutsk, 2013; Vladimirov AS Sociokulturel modernisering af det regionale uddannelsessystem og transformation af skolebørns værdiorienteringer. Yakutsk, 2013; Modellering af kommunale uddannelsessystemer baseret på den sociokulturelle tilgang. Yakutsk, 2013; Alekseeva G. I., Bugaev N. I. Teknologi for individuel projektaktivitet - Yakut-versionen / MO RS (Y). - M., 2013; Alekseeva G. I., Popova N. G. Socio-kulturel kontekst af gennemførelsen af ​​specialiseret uddannelse i de nordlige regioner i Rusland / MO RS (Y). Yakutsk, 2013; Titov DK Sociokulturel modernisering af uddannelse som en mekanisme til socialisering af studerende under indførelsen af ​​Federal State Educational Standard. Yakutsk, 2011.
56. ↑ E- mail. publ.: http://pandia.ru/text/77/282/21677.php
57. ↑ Femten års erfaring med regional sociokulturel modernisering er delvist opsummeret i samlingen: Skole i den sociokulturelle dimension (specialnummer) // National Education of Yakutia. 2014. Nr. 2. E-pub.: https://noya2014.jimdo.com/archive/2  (utilgængeligt link)
58. ↑ Shuleshko E.E. Understanding literacy. M.: Mosaic-Synthesis, 2001. S. 26. El. publ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p3?category=24&article=237&page=0
59. ↑ Bugaev N.I. Uddannelse er et billede af fremtiden. Uddannelsesstrategi: randnoter. Yakutsk, 2005.
60. ↑ Asmolov A., Guseltseva M. Uddannelse som en potentiel ressource til modernisering af samfundet // Uddannelsespolitik nr. 2 (72) 2016. S.9. E-mail publ. http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Arkiveret 29. august 2017 på Wayback Machine
61. ↑ Shuleshko E.E. Understanding literacy. Bog en. betingelser for succes. SPb., 2011. S. 25.