Dewey, John

John Dewey
John Dewey

John Dewey i 1902
Fødselsdato 20. oktober 1859( 1859-10-20 ) [1] [2] [3] […]
Fødselssted
Dødsdato 1. juni 1952( 1952-06-01 ) [4] [2] [3] […] (92 år)
Et dødssted
Land
Alma Mater
Værkernes sprog engelsk
Retning pragmatisme
Periode Filosofi i det 20. århundrede
Hovedinteresser filosofi og uddannelsesfilosofi
Påvirket William Hurd Kilpatrick
Robert Ezra Park
Richard Rorty
Priser æresdoktorgrad fra National Autonomous University of Mexico [d] ( 1951 )
 Mediefiler på Wikimedia Commons

John Dewey ( eng.  John Dewey ; 20. oktober 1859 , Burlington , Vermont  - 1. juni 1952 , New York ) er en amerikansk filosof og underviser , en repræsentant for pragmatismens filosofiske retning . Forfatter til over 30 bøger og 900 videnskabelige artikler inden for filosofi, æstetik , sociologi, pædagogik og andre discipliner.

Under Anden Verdenskrig modsatte Dewey nazismens ideologi , især volden mod pædagogikken i Nazityskland .

Som det nogle gange siges: "Deweys filosofi er meget populær i USA, og 80% af amerikanere, der er fortrolige med filosofi, betragter Dewey som den bedste amerikanske filosof i sin tid" [5] .

Biografi

John Dewey blev født den 20. oktober 1859 i Burlington, Vermont, af Archibald Sprague Dewey, en tobaksproducent, og mor, Lucina Artemisia Rich Dewey. Den ældre bror John døde tragisk den 17. januar 1859, og den mellemste bror Davis (04/07/1858-12/13/1942) blev en kendt økonom [6] .

Efter gymnasiet begyndte han at studere ved University of Vermont i liberal arts-programmet. Han studerede filosofi med særlig lidenskab under vejledning af professor Thorey, som underviste i et kursus i etisk filosofi. Efter sin eksamen fra universitetet underviste Dewey fra 1879-1881 på en privat high school i Oil City, Pennsylvania , hvor hans fætter var direktør. Mens han arbejdede på skolen, fortsatte John sine intensive studier i filosofi. I 1881 indsendte han sin første artikel, Metaphysical Perception of Materialism, til Journal of Philosophy, som St. Louis Philosophical Society samlede sig omkring. Artiklen blev positivt accepteret, offentliggjort, og dens forfatter blev anbefalet at fortsætte filosofisk forskning. Dette afgjorde det endelige valg af Deweys livsvej - han besluttede sig for at blive filosof.

Uddannet fra University of Vermont ( 1879 ). Han var professor ved universiteterne i Michigan, Chicago og Columbia ( 1904-1930 ) . I 1919 blev han en af ​​grundlæggerne af New School for Social Research i New York . Han stod i spidsen for League of Independent Political Action. Under Anden Verdenskrig modarbejdede Dewey nazismens ideologi , især mod volden mod pædagogikken i Nazityskland [7] .

Videnskabelige og sociale aktiviteter

Dewey udviklede en ny version af pragmatisme  - instrumentalisme , udviklede en pragmatisk metodologi inden for logik og vidensteori [7] .

Som A. Yakushev skriver, "afviste Dewey ideen om et første skub og anså søgen efter grundårsagen til alt, hvad der eksisterer, for at være meningsløs. Det centrale begreb i Deweys filosofi er erfaringsbegrebet – alt hvad der er i det menneskelige sind, både medfødt og erhvervet” [5] ( Deweys empiri ).

Ifølge A. Yakushev, "Målet med filosofi ifølge Dewey er at hjælpe en person i strømmen af ​​erfaring med at bevæge sig mod målet og opnå det" [5] . Ifølge Dewey er filosofiens hovedopgave ikke at "bruge erfaring korrekt til at opnå individuelle mål, men at transformere erfaringen selv ved hjælp af filosofien, for systematisk at forbedre erfaringen på alle områder af menneskets liv" [5] .

Tre måder at forbedre Dewey-oplevelsen på:

Social rekonstruktion - forbedringen af ​​selve samfundet - er en betingelse for forbedring af erfaringerne, da en betydelig del af erfaringerne ophobes i samfundet. Social rekonstruktion betyder:

Moralens hovedproblemer og Deweys sociale filosofi :

Dewey udviklede teorien om den videnskabelige metode som et værktøj til vellykket menneskelig aktivitet, opnåelse af mål. Opdagelsen af ​​Dewey ved udvikling af teorien om den videnskabelige metode og undervisning om den problematiske situation er, at pålidelig viden og korrekt brug af den videnskabelige metode fører til transformation af en problematisk situation til en løst - situationen får en anden kvalitet - "derfor fører viden til en kvalitativ ændring af vidensobjektet - kognition ændrer selve eksistensen af ​​erkendelsesobjektet" [5] .

Fra slutningen af ​​1920'erne deltog John Dewey i arbejdet i de humanistiske samfund, der opstod i USA. Han var medlem af First Humanist Society of New York (grundlagt af Dr. Charles Francis Potter), som mødtes om søndagen i Stanway Hall på 57th Street på Manhattan. I 1933  deltog han i skabelsen af ​​det første humanistiske manifest  , et programdokument for religiøs humanisme , hvis hovedidé var behovet for at skabe en ny ikke-traditionel humanistisk religion, udelukkende rettet mod verdslige værdier [8 ] . Dewey forkastede de traditionelle former for religion og fremlagde sin "naturalistiske" eller "humanistiske" religion i stedet for. Deweys religiøse synspunkter i TSB er blevet defineret som en "slags gudebygning ". [7]

Dewey var aktiv i menneskerettighedsarbejdet, var medlem af komiteen til forsvar for de anarkistiske arbejdere Sacco og Vanzetti , dømt til døden. Da der i 1937  blev nedsat en kommission til at undersøge de berømte Moskva-processer mod "folkets fjender" (den blev oprettet på anmodning af L. D. Trotsky , da den anklagede ved disse processer henviste til, at han angiveligt havde overtalt dem til spionage og terrorisme), dette kommission, Dewey stod i spidsen for, på trods af at han allerede var næsten 80 år gammel og ikke havde sympati for kommunistisk ideologi (dog var Dewey venstreorienteret liberal og organisator af League for Independent Political Action, som forenede liberale og socialister ). Kommissionen undersøgte materialet fra retssagerne og de uoverensstemmelser, der var forbundet med dem, såsom "Københavner-episoden", og fandt ud af, at alle anklagerne mod Trotskij og hans søn Lev Sedov var forfalskede, og derved retfærdiggjorde ikke kun dem, men også indirekte ofrene af selve forsøgene [9] .

J. Deweys deltagelse i de nævnte processer påvirkede distributionen af ​​hans bøger i Sovjetrusland. Hvis i 20'erne af det XX århundrede. (efter at være blevet inviteret af folkekommissæren for uddannelse A.V. Lunacharsky som udenlandsk rådgiver for at bygge en ny sovjetisk skole, den efterfølgende optagelse af N.K. Krupskaya osv.), blev nogle af hans bøger udgivet i USSR i store oplag op til 9 gange , så efter de nævnte processer blev Deweys bøger fjernet fra sovjetiske biblioteker, og selv omtalen af ​​ham blev stærkt frarådet. Deweys bøger blev igen tilgængelige for den almindelige russiske læser først efter 1991.

Pædagogiske ideer

Pragmatisme i pædagogikken

Målet med uddannelse er ifølge Dewey uddannelsen af ​​en person, der kan "tilpasse sig forskellige situationer" i en fri virksomhed [10] . D. Dewey og hans tilhængere ( E. Parkhurst , W. H. Kilpatrick , E. Collings og andre) mente, at det var muligt at påvirke enhver persons liv positivt ved at tage sig af sundheden, fritiden og karrieren for den fremtidige familiefar og medlem samfundet fra barndommen. De betragtede studiet af barndommens særlige forhold som en guide til videnskabelig pædagogik og foreslog at gøre barnet til genstand for intensiv indflydelse af forskellige uddannelsesfaktorer - økonomiske, videnskabelige, kulturelle, etiske osv. [11]

D. Deweys eksperimentelle metode antydede, at vi kun ved, hvornår og hvornår vi faktisk kan foretage ændringer i tingene ved vores aktivitet, som vil bekræfte eller afkræfte vores viden. Uden denne viden er der kun gæt tilbage.

D. Dewey anså den livstestede metode for at være den vigtigste kilde til pædagogik som videnskab. I den reformistiske pædagogik optrådte D. Dewey som den mest fremtrædende repræsentant for den filosofiske og pædagogiske retning af pragmatismen med sin fortolkning af sandheden som en praktisk betydning: "hvad der er nyttigt, er sandt". Dewey gik ind for uddannelsens praktiske orientering og tilbød at løse dets problemer gennem barnets spontane udvikling: "Barnet er udgangspunktet, centrum og slutningen af ​​alting. Vi skal huske dens udvikling, for kun den kan tjene som et mål for uddannelse.

Dewey betragtede uddannelse som en proces med akkumulering og rekonstruktion af erfaring for at uddybe dens sociale indhold [12] .

Instrumental pædagogik

Barnets akkumulering af personlig erfaring fører til uddannelse af hans personlighed. Ud fra dette fremsatte D. Dewey ideen om at skabe en "instrumentel" pædagogik, baseret på barnets spontane interesser og personlige erfaringer. Ifølge dette koncept skal læring hovedsageligt reduceres til leg og arbejdsaktiviteter, hvor enhver handling fra barnet bliver et instrument for dets viden, hans egen opdagelse, en måde at forstå sandheden på. En sådan erkendelsesmåde forekom pragmatikerne mere i overensstemmelse med barnets natur end den sædvanlige formidling af et videnssystem til ham. Slutresultatet af træning skulle ifølge D. Dewey være udviklingen af ​​tænkeevner, hvilket betød evnen til først og fremmest selv-læring. Målene for træningen var evnen til at løse livsproblemer, mestre kreative færdigheder, berigende erfaring, der blev forstået som viden som sådan og viden om handlingsmetoderne, samt at opdyrke smag for selvlæring og selvforbedring [12 ] .

Praktisk implementering af D. Deweys ideer

Legemliggørelsen af ​​D. Deweys ideer i livet blev udført i 1884-1916 bind. på forskellige skoler. Ifølge hans metodologi blev arbejdet udført i en eksperimentel grundskole ved University of Chicago , etableret i 1896, hvor børn fra 4 til 13 år studerede. Som grundlag for at starte uddannelse fra så tidlig en alder blev den påstand fremsat, at grundlaget for hele det efterfølgende skoleliv lægges i førskoleinstitutionerne. Derfor blev de første eksperimenter af D. Dewey forbundet med arbejdet med små børn, som fra en meget tidlig alder lærte at gøre alt på egen hånd, hovedsageligt i form af et spil. Senere, i skolen, blev man afhængig af arbejdsaktivitet - 11-13-årige drenge og piger spandt, vævede, syede, det vil sige, de lærte at "gøre". Samtidig skulle tænkningen "tjene" hvert barns oplevelse. Det blev kun nødvendigt, når man løser visse livsproblemer, og læringsaktiviteter under sådanne forhold krævede ikke yderligere tilskyndelse.

Uddannelsessystemet på en sådan skole var ikke forbundet med begrebet såkaldt socialt nyttigt arbejde – det tog udgangspunkt i den enkelte elevs interesser. Skolens opgave var at forberede eleverne til den selvstændige løsning af nye problemer, at udvikle evnen til at tilpasse sig miljøet. Pædagogen og læreren skulle kun lede elevernes aktiviteter i overensstemmelse med deres evner. Uddannelse, skrev D. Dewey, burde være baseret på den uafhængige eksistens af medfødte evner; uddannelsens opgave er at udvikle dem, ikke at skabe dem [12] .

Tilrettelæggelse af arbejdet i skolen

På baggrund af sine erfaringer i skolen supplerede D. Dewey sit koncept med bestemmelserne om, at skolen skal reagere fleksibelt på forandringer i samfundet og selv skal blive som et samfund i miniature, den skal give børn de største muligheder for at udvikle en social følelse af samarbejde og gensidig bistand færdigheder. Skolen, præsenteret af D. Dewey som et opdragelses- og læringsmiljø, skulle udføre følgende hovedopgaver: at forenkle livets komplekse fænomener, give dem til børn i en tilgængelig form; vælge de mest almindelige og vigtige punkter fra menneskehedens erfaring til undersøgelse; at fremme udligningen af ​​sociale forskelle, skabe "tankens enhed og handlingssammenhæng." Indholdet af uddannelse blandt pragmatikerne var barnets erhvervede erfaring, beriget i læringsmiljøets betingelser.

For studerende var måden at få erfaring på at løse forskellige forretningsmæssige problemer: at lave en model, finde svar på et spørgsmål osv., og tilegnelsen af ​​den nødvendige viden var forbundet med barnets interesser, hvilket sikrede hans opmærksomhed og aktivitet. D. Dewey indrømmede samtidig, at ikke alt af vital betydning kan være af interesse for et barn, i forbindelse med dette har børn brug for at udvikle viljestyrke, for at opdrage karakter.

Modsætningen mellem interesse og indsats elimineres ifølge D. Dewey af lærerens viden om børns alderskarakteristika. D. Dewey fremhævede tre sådanne perioder i skolelivet. Den første periode er fra fire til otte år. Det er kendetegnet ved lysstyrken af ​​forbindelserne mellem indtryk, repræsentation og handling. Den anden - fra otte til elleve år - en periode med udvidelse af aktivitetsområder og interesse for dets resultater. Spillet indtager ikke længere så stor en plads i barnets liv som i den første periode. På dette stadium afsløres forbindelser mellem aktivitetens midler og mål, kreativitet opstår. Den tredje periode - fra en alder af elleve til slutningen af ​​grundskolen - er meget vigtig i et barns liv, fordi det er forbundet med den naturlige vækst af alle personlighedens væsentlige kræfter.

Skoleundervisning bør ifølge D. Dewey begynde med elevernes aktiviteter, der har et socialt indhold og anvendelse, og først senere føre eleverne til en teoretisk forståelse af materialet, til viden om tingenes natur og metoder til deres fremstilling. Indholdet af læring læres således som et biprodukt af udforskningen af ​​et problematisk læringsmiljø, organiseret som en logisk sekvens af pædagogiske situationer. D. Dewey anså sand uddannelse for at være alt værdifuldt, udholdt og oplevet fra specifikke situationer, fra specielt organiseret erfaring, fra "at gøre". Det eneste kriterium for et fags pædagogiske værdi var kun dets bidrag til "dannelsen af ​​et system med intern personlig orientering" [12] .

Kritik af D. Deweys pædagogiske ideer

Ideen om D. Deweys pragmatiske uddannelse og W. Kilpatricks projektmetode baseret på den blev allerede alvorligt kritiseret af deres samtidige. William Bagley (1874-1946), professor ved Columbia University i New York, repræsentant for den såkaldte "essentialisme" - en "essentiel" tilgang til pædagogik - gik således skarpt op imod utilitarismen i skoleprogrammer og pragmatiske tilgange til uddannelse. . I betragtning af uddannelse som en "stabiliserende kraft", krævede W. Bagley en styrkelse af dens historisk etablerede funktioner. Skoleundervisning bør efter hans mening være rettet mod at mestre elevernes grundlæggende færdigheder i mental aktivitet, så de kan komme videre i viden, hvilket pragmatisk pædagogik selv nægtede. W. Bagley, en af ​​de første i USA, begyndte også at kritisere teorien om medfødte evner og praksis med at studere et barns intellekt baseret på den, da han mente, at test ikke fuldt ud kunne afsløre en persons muligheder og i hænderne på uforberedte lærere kan det være skadeligt [12] .

Deweys opfordring til at være opmærksom på barnet i den pædagogiske proces og bygge uddannelse kun baseret på barnets interesser førte i sidste ende til afvisningen af ​​systematisk uddannelse, til et fald i den videnskabelige videns rolle i opdragelsen af ​​børn [13] .

Det dewianske begreb om "vækst-udvikling" som dialektisk metode er frugtbart og nødvendigt, men som mål og resultat af uddannelse har det en række mangler. [14] "Vækst" som metodologi understreger den sædvanligvis anerkendte, men utilstrækkeligt taget højde for målsætningens designkarakter, med dens umulighed af indledende sikkerhed selv med hensyn til projektets materielle genstand. Og jo mindre sikkerhed er der mulig med hensyn til personen som målet for projektet, især fordi personen selv ændrer sig under indflydelse af målbestemmelsen. Men "vækst" som mål og resultat, der understreger umodenhed, fører til tab af kriterier, ideal og norm for modenhed. Men udsigten til en fremtid i uendelighed er karakteristisk for et syn fra barndommen, ungdommen. 

Aktivisme som uddannelsesmodel er "legitimeret" af Deweys forståelse af uddannelse i den aktivitetsmåde "frigivet" i vækst. Således ignoreres elevens behov for hvileperioder og potentialet for fordybelse forbundet med passivitet eller viser sig endda at være udelukket fra horisonten af ​​filosofiske og pædagogiske overvejelser.

Og på grund af, at Dewey overvandt dobbeltheden af ​​ydre og indre, individ og samfund, "adskilt subjektivitet" (mennesket som subjekt) til fordel for den udelte enhed i uddannelsessituationen "vækst", svækkede hans indsats især den gamle pædagogisk idé om at dyrke menneskets indre verden. [fjorten]

Deweys pædagogiske ideer i Rusland

I 1928 kom Dewey til Sovjetunionen for at hjælpe People's Commissariat of Education med at mestre "projektmetoden", Nadezhda Konstantinovna Krupskaya modtog ham på sit kontor i Chistye Prudy. Ideerne om pragmatisme og projektmetoden tiltrak sig opmærksomhed fra lærere fra mange lande, herunder Rusland, og blev betragtet som et middel til at bygge en ny type skole. Professor V. V. Kumarin skriver: " Lunacharsky introducerede efter råd fra Iljitj i stedet for den" preussiske model "den amerikanske. Lenin ønskede virkelig, at de proletariske børn skulle vokse op sunde, ikke at svæve i skyerne af den "omfattende udvikling af personligheden" (hvad er "personligheden" og hvor mange sider har den - hvem ved, lad ham række hånden op) , men så tidligt som muligt at anerkende deres kald og ikke hænge ud i hul i livet som runde hædersbevisninger” .

I begyndelsen af ​​1930'erne "genindsatte" Stalin igen forenede læseplaner og programmer i armeret beton [15] . Efter 1937 blev Dewey "identificeret" i USSR som en medskyldig i trotskismen (i forbindelse med hans menneskerettighedsaktiviteter i kommissionen om dette spørgsmål), og hans bøger blev konfiskeret fra sovjetiske biblioteker.

Begrebet æstetisk oplevelse J. Dewey

J. Dewey afslører sin æstetiske teori gennem erfaringsbegrebet, hvis definition kan findes i forfatterens grundlæggende værker, såsom Experience, Nature and Art (1925) og Art as Experience (1934). Generelt er erfaring en syntese af en persons subjektive verden og den ydre objektive virkelighed, som ikke kun omfatter hverdagspraksis og rituelle handlinger, men også afspejler et system af værdier, holdningsformer til den omgivende virkelighed - miljøet (frygt, ønsker, tvivl), der udgør en person som "skabning". [16]

Forfatteren skelner mellem tre typer erfaring: kognitiv, moralsk og æstetisk, mens sidstnævnte fortolkes som det kulminerende øjeblik for integrationen af ​​livsenergien og vitaliteten, den mest kraftfulde og intense sanseoplevelse, der går gennem stadier fra spænding til harmoni og skabe kommunikation mellem den levende organisme og miljøet, individet og verden. Æstetisk oplevelse bør dog ikke kun reduceres til subjektets sanseoplevelser, da dette fratager ham kriteriet om verifikation og forbindelse med den ydre verden. Æstetiske værdier skal dannes i processen med sanseudveksling mellem et levende væsen (menneske) og miljøet og konstant verificeres i oplevelsen.

Interaktionen mellem en levende organisme og dens handlingsmiljø afslører kilden til alle former for sameksistens, samarbejde, spænding og balance, som udgør nøgleelementerne i æstetisk oplevelse og forenes af begrebet rytme, der fungerer som en model for et levende væsens forhold til dets omgivelser. Den æstetiske fremstilling af disse rytmer udgør den kunstneriske form for kunst.

Kun kunstens forbindelse med hverdagslivet og den sociale virkelighed garanterer således kontinuiteten i den æstetiske oplevelse . Samtidig er erfaring ifølge J. Dewey ikke kun bestemt af livsstrømmens kontinuitet, men af ​​en række situationer: ”The statement that individuals live in the world means specifically that they live in a series of situations. ." [16]

Gennem postuleringen af ​​den æstetiske oplevelses kontinuitet nærmer forfatteren sig kritikken af ​​fragmentering og ekstrem individualisme i kunsten (“compartment”), som kunstnere er tvunget til at vende sig til, når de definerer æstetisk oplevelse kun som et situationsbestemt materiale for deres kreative aktivitet. [17] Æstetiske kategoriers ultimative individualisme og idealisme postulerer kunstens og livets uforsonlige dualisme, som blev postuleret af den klassiske æstetik i I. Kants og F. Schillers person ved at definere æstetiske kategorier uden at overveje kunstens sociale rolle som redskab. for at forstå den omgivende virkelighed og forme personligheden som helhed. J. Dewey bemærker kritisk manglen på en social tilgang og reel anvendelse af æstetiske kategorier: fortolkningen af ​​idealisme hæver kunsten til en "rent metafysisk piedestal", som er i modstrid med en persons virkelige mål som en del af samfundet. [atten]

For J. Dewey bliver æstetik et redskab til menneskets globale udforskning af verden, herunder resultatet af hele erfaringens struktur. [19]

Filosofien om kunst som en teori om instrumentalisme

J. Dewey definerer i bred forstand kunst som en potentiel oplevelse, hvis realisering overgår de traditionelle modsætninger mellem kunst og brugskunst , kunst og videnskab.

Hovedkategorien af ​​instrumentalisme er erfaringsbegrebet, hvor subjekt og objekt i fællesskab koordinerer deres interaktion. Forskellige typer kunst afslører deres instrumentelle karakter i forhold til forskellige mål:

Forfatteren afgrænser oplevelsen af ​​en sekvens af faser: instrumental, endelig (endelig) og forbruger:

Kunst opstår under produktionen af ​​forbrugerstadiet af yderligere oplevelser, der er vigtige ikke kun for et enkelt emne, men for alle mennesker, der kombinerer en handlings kvaliteter og dens resultat. Desuden betragter J. Dewey æstetisk uddannelse gennem det utilitaristiske princip, hvilket reducerer det til dannelsen af ​​praktiske færdigheder og evnen til at gøre praktiske ting, genstande anvendelige i den sociale virkelighed. [16]

Enhver produktiv aktivitet kan således ifølge forskeren potentielt henføres til kunst. [19] J. Dewey understreger dog, at ikke enhver aktivitet faktisk realiserer dette potentiale, og derfor udføres fuld æstetisering af alle handlinger ikke.

I sit værk "Kunst som oplevelse" giver forfatteren en generel definition af formålet med kunstfilosofien: "At permanent kombinere kunstværker som raffinerede intensive oplevelsesformer og hverdagslige begivenheder, handlinger, lidelse, universelt anerkendt som komponenter i erfaring." [19] Æstetisk forskning er rettet mod den praktiske løsning af en specifik opgave og problemstilling, og ikke gengivelse af tidligere virkelighed med reference til autoriteter. Samtidig er æstetiske kategorier , der har en empirisk karakter, genstand for løbende revision og kritik.

Således kan vi betragte kunstens filosofi som en mekanisme for samfunds- og kulturkritik. Konstant kritisk forskning er i stand til at bygge bro mellem kunst og hverdagsliv i et offentligt miljø uden deres fuldstændige syntese.

Produkt af kunst og kunstværk

I sine værker gør J. Dewey en grundlæggende forskel mellem begreberne om et produkt og et kunstværk. [16] For ham er kunstens produkt defineret som slutresultatet af en målrettet og utilitaristisk æstetisk aktivitet (eksempler på kunstens produkt kan være et maleri, en skulptur, et tempel, et digt - noget, der har sit eget unikke refleksion over den omgivende virkelighed, og hvorigennem offentligheden kan deltage i oplevelsen, rekonstruere kunstnerens aktivitet). Tværtimod afslører et kunstværk sig som en interaktionsproces mellem den enkelte skaber og den produktive aktivitetsmåde (materiel eller intellektuel), som realiseres i et særligt særligt miljø. Et kunstværk opstår således fra en persons interaktion med et produkt, som et resultat af hvilket der dannes en oplevelse, der forårsager tilfredshed med dets frigørende og ordensegenskaber, og danner den eneste måde at kommunikere mellem mennesker i en situation med social ulighed .

Samtidig er forbindelsen, der giver global kommunikation af forskellige oplevelsesprocesser, et udtryksfuldt objekt (et væsentligt øjeblik af en følelsesmæssig reaktion på en situation). Gennem det ekspressive objekt kolliderer kunstneren og offentligheden med hinanden, med det materielle og mentale miljø og deres kultur som helhed, hvilket giver anledning til transformationen af ​​den sociale virkelighed. [19]

Kunstfilosofien kan således ikke forstås uden en analyse af de specifikke historiske og sociale betingelser for dens gennemførelse. Æstetisk oplevelse, som er et produkt af samspillet mellem en levende organisme og dens omgivelser, er en livgivende kraft. Filosofiens opgave er at forklare denne proces.

Indflydelse og efterfølgende kritik

Begrebet æstetisk oplevelse havde en enorm indflydelse på den videre udvikling af æstetik og kunstteori. For eksempel identificerede Richard Rorty i sit værk "Philosophy and the Mirror of Nature" (1979) J. Dewey som den mest betydningsfulde "post-fundamentale" filosof i det 20. århundrede. [tyve]

Barbara Hernstein Smith i værdiens relativitet. Alternative Perspectives of Critical Theory” (1988) fremlagde en kritik af kunstens aksiologiske kriterium og æstetiske teorier ved at bruge J. Deweys argumenter. [atten]

Richard Shusterman afslørede i sin afhandling "The Aesthetics of Pragmatism: Living Beauty, Rethinking Art" (1992) anvendeligheden af ​​ideerne i teorien om æstetisk oplevelse af J. Dewey på moderne fænomener inden for populær kunst, såsom rap osv. [ 17]

J. Deweys ideer, som hans tilhængere fortsatte med at udvikle, dannede grundlaget for moderne amerikansk æstetik og positivisme (naturalistisk eller kontekstualistisk æstetik). Det var i pragmatismen, at de fleste forskere så et redskab til at overvinde krisefænomener i filosofien, i stand til at bryde ud af et stramt akademisk miljø og finde reel praktisk anvendelighed i virkeligheden.

Bibliografi

Noter

  1. ↑ John Dewey // Brockhaus Encyclopedia  (tysk) / Hrsg.: Bibliographisches Institut & FA Brockhaus , Wissen Media Verlag
  2. ↑ 1 2 John Dewey // Grove Art Online  (engelsk) / J. Turner - [Oxford, England] , Houndmills, Basingstoke, England , New York : OUP , 1998. - ISBN 978-1-884446-05-4
  3. ↑ 1 2 John Dewey // GeneaStar
  4. ↑ 1 2 John Dewey // Great Soviet Encyclopedia : [i 30 bind] / red. A. M. Prokhorov - 3. udg. — M .: Soviet Encyclopedia , 1969.
  5. ↑ 1 2 3 4 5 Amerikansk pragmatisme. John Deweys innovationsfilosofi // Yakushev AV Filosofi (forelæsningsnoter). — M.: Prior-izdat, 2004. — 224 s. ISBN 5-9512-0192-6
  6. ↑ Rogacheva E.Yu. Opdragelse af børn i John Deweys familie / Historisk og pædagogisk tidsskrift, nr. 2. - 2013. - S. 81-97 . Arkiveret fra originalen den 23. september 2016.
  7. ↑ 1 2 3 Dewey, John - artikel fra Great Soviet Encyclopedia . 
  8. ↑ Sort Yu. Yu. Moderne humanisme. Analytisk gennemgang. Del 2. Arkiveret fra originalen den 5. november 2008.
  9. ↑ Orlov A. M. Den hemmelige historie om Stalins forbrydelser arkiveret 28. januar 2021 på Wayback Machine . - Moskva-Berlin: Direkte-medier, 2015. - S. 80-81.
  10. ↑ Dewey, John // Pedagogical Encyclopedic Dictionary / Ed. B. M. Bim-Bada . - M., 2003. - S. 356.
  11. ↑ Dzhurinsky A.N.  Udenlandsk pædagogiks historie: Lærebog. - M., 1998.
  12. ↑ 1 2 3 4 5 Pædagogiks og uddannelseshistorie. Fra uddannelsens oprindelse i det primitive samfund til slutningen af ​​det 20. århundrede: Lærebog for pædagogiske uddannelsesinstitutioner / Red. A. I. Piskunova. - M., 2001.
  13. ↑ Konstantinov N. A., Medynsky E. N. , Shabaeva M. F. History of Pedagogy. - M., 1982.
  14. ↑ 1 2 Kozhevnikova M. N. Deweys koncept om "vækst-udvikling" som metode og resultat  // Philosophy of Education. - 2013. - Nr. 5 . - S. 127-136 . — ISSN 1811-0916 . Arkiveret fra originalen den 11. juli 2020.
  15. ↑ John Dewey. Fremtidens skoler . Hentet 21. marts 2013. Arkiveret fra originalen 21. februar 2014.
  16. ↑ 1 2 3 4 Pragmatismens æstetik (oversat af N.B. Mankovskaya) . Institut for Filosofi RAS . Hentet 6. januar 2018. Arkiveret fra originalen 7. januar 2018.
  17. ↑ 1 2 R. Shusterman. Pragmatisk æstetik: levende skønhed, gentænkning af kunst / overs. fra engelsk. M. Kukartseva, N. Sokolova, V. Volkov; videnskabelig udg. M. Kukartseva, A. Megilla; V. Savchuk kommer ind. — Moskva: Kanon+, 2012. — 408 s. — ISBN 978-5-88373243-9 .
  18. ↑ 1 2 Smith BH Betingelser af værdi: Alternative perspektiver for kritisk teori. - 1988. - Harvard, 1988.
  19. ↑ 1 2 3 4 J. Dewey. Kunst som oplevelse. — Library of Congress Katalog. - New York, USA: First Perigee Painting, 1980. - 355 s. — ISBN 399-50025-1.
  20. ↑ R. Rorty. Filosofi og spejl af naturen / videnskabeligt. redaktør V.V. Tselishchev. - Novosibirsk: Novosibirsk University Publishing House, 1997. - 294 s. — ISBN 5-7615-0404-9 .

Litteratur

  Gå til Wikidata-elementet  Tematiske steder
Ordbøger og encyklopædier
Slægtsforskning og nekropolis