Aktiv læring er en sådan organisering og gennemførelse af uddannelsesprocessen, som er rettet mod fuld aktivering af elevernes pædagogiske og kognitive aktivitet gennem en bred, fortrinsvis kompleks, brug af både pædagogiske ( didaktiske ) og organisatoriske og ledelsesmæssige midler (V. N. Kruglikov , 1998).
Aktiveringen af læring kan gå både ved at forbedre undervisningsformerne og -metoderne og ved at forbedre tilrettelæggelsen og styringen af uddannelsesprocessen eller det statslige uddannelsessystem . Betingelsen for at opnå seriøse positive resultater anses for at være aktiv deltagelse i aktiveringsprocessen af både undervisnings- og ledelsesniveauer på universitetet og ansvarlige statslige organer, det vil sige alle fag i uddannelsesprocessen, og måske en bredere anvendelse af div. midler og metoder til aktivering.
Ideerne om at aktivere læring blev udtrykt af videnskabsmænd gennem hele perioden med dannelse og udvikling af pædagogikken længe før den blev formaliseret til en selvstændig videnskabelig disciplin. Grundlæggerne af ideerne om aktivering omfatter Ya. A. Comenius , J.-J. Rousseau , J. G. Pestalozzi , G. Hegel , F. Froebel , A. Diesterweg , J. Dewey , K. D. Ushinsky og andre. Men de ideer, der modtog den mest konsekvente præsentation i disse forfatteres værker, stammer fra udtalelser fra videnskabsmænd og tænkere i den antikke verden. Hele pædagogikkens historie kan ses som en kamp mellem to syn på elevens position. Tilhængere af den første position insisterede på elevens indledende passivitet, betragtede ham som et objekt for pædagogisk indflydelse, og efter deres mening burde kun læreren have været aktiv. Tilhængere af den anden position betragtede den studerende som en ligeværdig deltager i læringsprocessen og gav hans aktivitet den ledende rolle i læring. Her er nogle af synspunkterne fra fortalere for elevaktivitet. Pythagoras (6. århundrede f.Kr.) mente, at korrekt implementeret træning skulle ske efter fælles ønske fra læreren og eleven. Demokrit (460-370 f.Kr.) lagde stor vægt på uddannelse af intellektet, foreslog at skabe hos eleverne ønsket om at forstå det ukendte, en følelse af pligt og ansvar. Sokrates (470/469 - 399 f.Kr.) så den sikreste måde at manifestere menneskelige evner i selverkendelse. Hans vigtigste præstation anses for at være "mayeutik" ("jordemoder") - en dialektisk strid, der fører til sandheden gennem spørgsmål udtænkt af mentoren (den såkaldte sokratiske metode). Platon (427-347 f.Kr.) understregede den særlige betydning af barnets æstetiske udvikling ved hjælp af musik, poesi, dans, spil, hvilket gav plads til kreativitet. Blandt de gamle romerske tænkere er synspunkter fra Seneca (4 f.Kr. - 65 e.Kr.), som mente, at uddannelse først og fremmest skulle danne en selvstændig personlighed, mente, at eleven selv skulle tale, og ikke hans hukommelse. Quintilian (42 - ca. 118) foretrak organiseret skolegang, idet han hævdede, at konkurrenceånden, ambitionen i læringsprocessen "er årsagen til dyder." I retoriktimerne anbefalede han læreren at læse essays med bevidste fejlberegninger i stil, som eleverne selv skulle lægge mærke til og rette.
I middelalderens øst var vismændene særligt opmærksomme på individets selvudvikling. Ibn-Sina ( Avicena i latinsk transskription) (980-1037) drømte om alsidig udvikling og uddannelse, og han så en sådan måde i at organisere fælles studier af elever, hvilket introducerede en ånd af rivalisering.
En af de bemærkelsesværdige tilhængere af den studerendes aktive position i læringsprocessen var Michel Montaigne (1533-1592). Han rådede til, at eleven skulle tale mere, og læreren skulle lytte mere. Han opfordrede eleverne til at lære at udforske verden omkring dem, så de ville kontrollere alt, og ikke assimilere sig på tro eller af respekt for autoritet. René Descartes (1596-1650) rådede til at gøre alt for at udvikle elevernes evne til at dømme. Jan Amos Comenius (1592-1670) insisterede i sit værk "Store didaktik" på, at korrekt undervisning ikke betyder at hamre en blanding af ord, vendinger, ordsprog, meninger indsamlet fra forfattere ind i hovedet, og det betyder at afsløre evnen til at forstå ting. Han kritiserede skoler, der stræber efter at lære dig at se gennem andres øjne, at tænke med en andens sind. J.-J. Rousseau (1712-1778) bemærkede, at børn har deres egen måde at se, tænke og føle på, og der er intet mere hensynsløst end at ville erstatte det med vores. Hvis lærerens hoved styrer elevens hænder, så bliver hans eget hoved ubrugeligt for ham. Formålet med uddannelsen var ikke at give viden til eleven, men at lære ham at tilegne sig denne viden i tilfælde af behov. J. G. Pestalozzi (1746-1828) lagde stor vægt på uddannelse, bygget i overensstemmelse med den menneskelige naturs karakteristika, lovene for dens udvikling. Han insisterede på, at uddannelse skulle lære at tænke, skulle handle spændende på elevens evner og ikke lulle og genere ham. A. Diesterweg (1790-1866) krævede, at læreren ikke blot "opmuntrede" eleven til at studere, men altid ville bruge sine kræfter, vække hans aktivitet. J. Dewey (1859-1952), forfatteren til det "progressivistiske" koncept, så hovedopgaven for uddannelsesprocessen i udviklingen af ungdomsaktivitet. Han betragtede overførsel af information som et middel til at udvikle tænkning, og derfor tilbød han kun at give det til eleverne, når de virkelig føler behov for det. Blandt indenlandske videnskabsmænd blev problemet med aktivitet behandlet på forskellige tidspunkter af: B. G. Ananiev , N. A. Berdyaev , L. S. Vygotsky , N. A. Dobrolyubov , A. N. Leontiev , L. M. Lopatin, A. S. Makarenko , S. L. Rubinsky , V. Us . Chernyshevsky og andre. Især N. G. Chernyshevsky (1828-1889) og N. A. Dobrolyubov (1836-1870) forsvarede undervisningens meningsfuldhed og bevidsthed, elevernes aktivitet og initiativ og gik ind for udviklingen af deres kreative tænkning. V. A. Sukhomlinsky (1918-1970) efterlyste særlige foranstaltninger og metoder til at understøtte elevernes ønske om at være pionerer.
En særlig rolle i den moderne dannelse af aktiv læring blev spillet af den spontane udvikling af spilbevægelsen, som opstod efter fødslen af forretningsspil. Det første forretningsspil nogensinde blev udviklet og udført af M. M. Birshtein i USSR i 1932 [1] . Metoden blev samlet op og fik straks anerkendelse og rivende udvikling. Men i 1938 blev forretningsspil forbudt i USSR. Deres anden fødsel fandt først sted i 60'erne, efter at de første forretningsspil dukkede op i USA (1956, C. Abt, K. Greenblat, F. Gray, G. Graham, G. Dupuis, R. Duke, R. Prudhomme og andre). En mærkbar impuls til udvidelsen af den didaktiske brug af metoder blev sat af forskning og udvikling af forretnings- og simulationsspil af sådanne specialister inden for aktiv læring som I. G. Abramova, Yu. S. Arutyunov, M. M. Birshtein, N. V. Borisova, A. A. Verbitsky, S. R. Gidrovich, S. S. Egorov, V. M. Efimov, R. F. Zhukov, S. G. Kolesnichenko, V. F. Komarov, V. N. Kruglikov, V. Ya. Platov , V. V. Podinovsky , V. N. Rybalsky, A. M. Smolkin, I. En stor rolle i formidlingen af metoder blev spillet af deres praktiske aktiviteter for at fremme spilmetoder som grundlag for aktiv læring og personlig deltagelse i skabelsen og udviklingen af den spiltekniske bevægelse. "MAO-skoler", der blev afholdt inden for rammerne af denne bevægelse, gjorde det muligt at gøre mange lærere bekendt med spilteknologierne for aktiv læring, at give dem primær viden, færdigheder og at "bevæbne" dem med primære værktøjer. Takket være spredningen af spilmetoder til aktiv læring i 80'erne af det XX århundrede oplevede aktiv læring den maksimale stigning i popularitet.
Didaktiske forudsætninger omfatter pædagogiske teknologier, der i en eller anden grad implementerer og udvikler individuelle principper for aktiv læring.
Der er følgende principper for aktiv læring, implementeret i tilrettelæggelsen af uddannelsesprocessen [3] .
Individualisering - individualisering forstås som skabelsen af et system med uddannelse på flere niveauer af specialister, der tager hensyn til elevernes individuelle karakteristika og undgår udjævning og giver alle mulighed for at maksimere deres evner til at modtage uddannelse svarende til disse evner. Individualisering af træningen kan udføres ved:
Aktivering af pædagogisk og kognitiv aktivitet opnås ved at øge niveauet af pædagogisk motivation, som igen observeres, når tempoet, retningen og andre aspekter af tilrettelæggelsen af uddannelsesprocessen er så tæt som muligt på de individuelle ambitioner og evner. eleven.
Fleksibilitet - en kombination af træningsvariabilitet, der giver mulighed for opdeling i specialer og specialiseringer, og endnu mere specifik i overensstemmelse med kundernes behov og under hensyntagen til de studerendes ønsker. Med mulighed for operationel, i læringsprocessen, at ændre sin retning. Uddannelsesmuligheder bør dukke op og ændre sig allerede i læringsprocessen under hensyntagen til de ændringer, der finder sted på arbejdsmarkedet, hvilket mindsker inertien i det videregående uddannelsessystem og giver de studerende mulighed for at vælge et erhverv inden for en bred vifte af muligheder for dens retning og i overensstemmelse med udviklingen af faglige interesser. Dette princip implementeres i universitetets arbejde for uddannelse af specialister i direkte kommunikation, kaldet målrettet uddannelse under direkte kontrakter . Ved indgåelse af kontrakter specificeres kundens krav til kandidaten, fokus på teoretisk uddannelse, indhold og praksisformer mv.
Valgbarhed - at give eleverne den størst mulige uafhængighed ved valg af uddannelsesveje - valgfag, der på dette grundlag opnår et unikt sæt af viden eller flere relaterede specialer, der opfylder de individuelle tilbøjeligheder hos eleverne, de særlige forhold i deres fremtidige professionelle aktiviteter eller blot kognitive interesser. Dette princip er delvist indarbejdet i moderne statslige uddannelsesstandarder i Den Russiske Føderation.
Den kontekstuelle tilgang er underordnelsen af indholdet og logikken i studiet af undervisningsmateriale, primært almene uddannelsesdiscipliner, udelukkende til interessen for fremtidig professionel aktivitet, som et resultat af hvilken uddannelse får en bevidst, fagmæssig, kontekstuel karakter, hvilket bidrager til en stigning i kognitiv interesse og kognitiv aktivitet.
Udvikling af samarbejde - praktisk bevidsthed om behovet for at flytte til principperne om tillid, gensidig bistand, gensidigt ansvar for studerende og universitetets lærere under uddannelse af en specialist. Implementering i praksis af samarbejdspædagogikkens principper . At yde assistance til studerende med at organisere deres uddannelsesaktiviteter i kombination med at opretholde den nøjagtige effektivitet. Udvikling af respekt, tillid til eleven, giver denne mulighed for at vise selvstændighed, initiativ og individuelt ansvar for resultatet.
Brugen af aktive læringsmetoder i pædagogisk praksis - løsningen på problemet med at forbedre uddannelsesaktiviteter på universiteter, på den ene eller anden måde, ligger til grund for alle moderne pædagogiske teorier og teknologier. De fleste af dem er rettet mod at overvinde sådanne problemer med videregående uddannelse, som for længst er blevet velkendte og uløselige, såsom behovet for at udvikle tænkning, kognitiv aktivitet og kognitiv interesse. Om introduktion til træning af den følelsesmæssige og personlige kontekst af professionel aktivitet. Samtidig bruger de alle et eller andet værktøj blandt metoderne til aktiv læring som et middel til at nå deres mål .
Blandt de komplekse værktøjer, der implementerer de angivne principper for at organisere uddannelsesprocessen i størst udstrækning, kan man nævne modulære vurderingssystemer . Dels implementeres principperne med øget antal praktiske timer, implementering af individuelle træningsprogrammer, indførelse af modulsystemer, valgfag mv.