Drama/hermeneutik er en retning i moderne didaktik forbundet med transformationen af klasseundervisningsprocessen til en virkelig praktiserende pædagogisk kunst.
I navnet foreslået af V.M. Bukatov angiver Drama ( gammelgræsk δρᾶμα "handling, handling") den teatralske og spilmæssige komponent i denne retning, Hermeneutik ( gammelgræsk ἑρμηνευτική "kunsten at fortolke den studerende") dens længde og individuelle subjektive effektivitet (i publikationer er der en stavning af begrebet gennem en skrå [ drama/hermeneutik ], med bindestreg [ drama-hermeneutik ] og sammen [ dramohermeneutik ]).
Drama/hermeneutik kan ses som et professionelt spil bygget på opdagelsen af indhold i former og former i indhold.
Indenlandske læreres interesse for teaterkunst [1] for sovjetisk pædagogik i slutningen af 70'erne og begyndelsen af 80'erne i det XX århundrede steg klart. På det tidspunkt var Klaipeda Teater- og Filologiske Fakultet ved det litauiske statskonservatorium førende i brugen af teknikker og metoder til undervisning i teaterkunst i forberedelsen af en fremtidig lærer .
På Poltava Pædagogiske Institut , ledet af I.A. Zyazyun , Institut for Pædagogik tog den teatralske specialisering op. "Teatralsk træning" til unge læreres selvbevidsthed tilføjede ideer om adfærdsmæssig mobilitet og udtryksevne. I de samme år blev der i Perm, Novokuznetsk, Daugavpils, Minsk afholdt særlige klasser i skuespil for studerende fra pædagogiske universiteter. Men for at opnå spektakulær adfærd eller følelsesladet tale fra en lærer, der ikke stod på scenen, men ved tavlen foran eleverne, gled nu og da ind i dyrkningen af lærerens uoprigtige (handlede) adfærd. Hvis skuespillere læres at spille roller, og til dette er der forskellige træningssystemer. Læreren skal i det hele taget lære at læse og forstå både sin egen og elevernes adfærd og kunne bruge sin adfærdsmæssige "literacy" til at skabe forhold, der åbner op, frigør eleverne i timen [2] .
Selv efter et overfladisk bekendtskab med den teatralske " handlingsteori " udviklet af P.M. Ershov , mange lærere har en idé om behovet for at bruge det i pædagogisk teori og endnu mere i praksis. V.A. _ _ _ _ _ _ _ _ Kan-Kalik . Nogle ideer om "handlingsteknikken" dannede grundlaget for en af de dele af systemet udviklet af Kan-Kalik til forbedring af pædagogiske færdigheder.
Fra begyndelsen af 70'erne begyndte A.P. Ershova at lære lærere at "læse deres adfærd" styret af den teatralske "handlingsteori" af hendes far P.M. Ershov . Da en forskergruppe baseret i de primære klasser på 91 Moskva-skoler - V. N. Protopopov, E. E. Shuleshko , L. K. Filyakina - inden for rammerne af projektet "Udviklingsuddannelse" udviklet af Institut for Psykologi ved Akademiet for Pædagogiske Videnskaber, blev interesseret i hende arbejde , så blev "teaterpædagogikkens spilleteknikker" aktivt føjet til opgaven med "læseadfærd". Hvad tillod E.E. Shuleshko og V.M. Bukatov at konstruere begrebet - socio-spil pædagogik .
I starten var "social-legpædagogikkens" interesse for fortolkningskunsten, det vil sige for "praktisk hermeneutik" valgfri. Men i sidste ende blev det reelt eksisterende forhold - den socio-legende ledelse af timen med lærerens pædagogiske kompetencer og praktiske hermeneutik - fikseret i et nyt spændende udtryk - drama/hermeneutik her).
Drama/hermeneutikbegrebet opstod som en teoretisk generalisering og strukturel udvikling af den sociolegende læringsstils praksis, hvilket afspejles i en særlig sommerfugletabel , som er en guide til at konstruere drama/hermeneutiske procedurer [5] og blev grundlaget. for fremkomsten i slutningen af det andet årti af 1800-tallet af den relative pædagogik (fra engelsk relativ - relativ, slægtskab, familie, relation, komparativ, betinget).
Drama/hermeneutisk tilgang til læring er en variant af at undervise og uddanne fælles levevis af en lektion (klasse) af alle dens deltagere, inklusive en lærer (lærer).
Korrekt brug af hermeneutiske procedurer , styrende opbygning af læreprocessen og "teatralsk læsning" af egen adfærd frigør læreren fra mange abstrakte pædagogiske samtaler om didaktiske og pædagogiske mål , opgaver og metoder . Essensen af en sådan befrielse fra begyndelsen af 90'erne af det XX århundrede begyndte at blive defineret af udtrykket drama/hermeneutik, som åbner op for nye perspektiver i praksis med at bruge P.M. Ershov [6] .
Drama/hermeneutik som en pædagogisk retning involverer ikke at lære sine tilhængere en enkelt stil, mønster, teknikker, men at finde hver af dem deres egen, individuelle stil, system af teknikker, deres egen metodologi (forudsat at passende praktisk og teoretisk diskret assistance er organiseret på en særlig måde). Styrkelse af selvtillid er et slogan henvendt til både elever og lærere.
Udviklingen af drama/hermeneutik er uundgåeligt forbundet med ophobning af personlig pædagogisk og livserfaring. Forskellen i erhvervserfaring og livserfaring bestemmer den samtidige eksistens af uens forståelser, fortolkninger, implementeringer af drama/hermeneutik, hvilket er naturligt og normalt.
Drama/hermeneutik opstod og eksisterer som en sammenblanding af de teatralske , hermeneutiske og pædagogiske sfærer . Viden, færdigheder og evner på hvert af disse områder er, mens de bevarer deres specificitet, sammenflettet med viden, færdigheder og evner fra andre områder. Alle af dem er ikke karakteriseret ved rigid diskrethed (som er eftertrykkeligt betinget), men af drama/hermeneutisk integritet.
Menneskelivet består i denne eller hin kommunikation. Teater som socialt fænomen giver os tre ontologiske former for kommunikation.
For det første : ulovlig (partisk) kommunikation af publikum med hinanden i salen under forestillingen.
For det andet : fast-rituel kommunikation af skuespillere på scenen.
For det tredje : Udskiftningen af fast-rituel kommunikation på scenen med ægte, improvisatorisk kommunikation (hvilket med stykkets faste tekst virker umuligt!), frigør auditoriet fra ulovlig kommunikation, og det begynder at leve et enkeltliv med karaktererne, som om de opløses i det, der sker.
Vi kan se det samme billede i en skoletime ved skrivebordene - ulovlig, partisk kommunikation af elever under lærerens forklaring eller afhøring af materialet, og ved tavlen - dekorativt ritual, hvis fiksering er bestemt af teksterne i lærebøger og programmer.
Når nogle elever bliver improvisatorer under træningen, bliver andres interesse for, hvad der sker, uvægerligt aktiveret. Elev-tilskuere begynder sympatisk at læse den improvisationskommunikation (eller deltage i den), mens de uddrager information meget mere omfattende, end når de overvejer lærerens fast-rituelle kommunikation med gratis eller ufrivillige statister.
1.2. AKTIVT UDTRYK.Skuespillerkunst er bygget på en intuitiv tro på, at hvis en person vil noget, så vil det være praktisk og på en eller anden måde udtrykt. Hvis dette ikke kommer til udtryk i noget, så er der ingen særlig grund til at hævde, at en person ønsker dette.
Motivernes vaghed kommer til udtryk i handlingernes vaghed. Men den forbigående og (eller) parallelle udførelse af enkle, klare handlinger hjælper også den uklare impuls til at finde et eller andet udtryk for sig selv.
1.3. RIGTIG UDVIKLING AF MIS-ENSCENES.Hver nye situation er på en eller anden måde rumligt placeret, det vil sige, den optager en slags mise -en-scene .
Makro- og mikrosituationer svarer til makro- og mikromise -en-scene . Ved at ændre mise-en-scenerne ændrer vi uundgåeligt situationer i en eller anden grad. Mise-en-scenernes monotoni er unaturlig for nulevende mennesker og afslører oftest deres mere eller mindre tvungne udførelse af en form for ritual.
Der er mange fortolkninger af forståelsens essens og mekanisme. Fra et utilitaristisk-praktisk synspunkt er det af særlig betydning, at forståelsen af en eller anden tekst, genstand, fænomen altid er individuel, unik – forståelsens rigtighed er altid relativ. Forståelse er ikke et engangs- og endeligt resultat, men en proces, der strækker sig over tid, og som konstant ledsages af tilsyneladende fuldstændighed.
"Misforstående" lærere bør ikke stoppe, tilpasse det til rækken af upersonlig korrekthed, men opmuntre det, stimulere dets ekspansion og uddybning, i løbet af hvilket mange af fagets ideer er selvkorrigerende og forener dem i et integreret system.
2.2. LEVENDE.Al forståelse begynder med at lede efter noget velkendt. Men det er hæmmet af en skræmmende overflod af det ukendte, som måske kun er tilsyneladende. Forståelsen er dog blokeret - den tilsvarende aktivitet stopper. Men formålsløs manipulation af en tekst, et objekt, et fænomen viser sig at være mulig. Under sådanne tilfældigt omvandrende manipulationer begynder der pludselig, i en skræmmende nyhed, kendte sider at åbne sig for emnet, og det tidligere indtryk forsvinder umærkeligt. Sådan sætter emnet sig ind i det ukendte, i løbet af hvilket det allerede bliver "tydeligt uforståeligt". Forståelsen er låst op.
2.3. SÆRLIGHEDER.I det, der forstås eller forstås , kan subjektet opdage nogle absurditeter, nonsens, mærkværdigheder. Dette indikerer, at subjektet er klar til at opgive (eller allerede opgiver) den tidligere forståelse som overfladisk.
At afsløre mærkværdigheder i det, der forstås, er udviklingen af forståelse, dens nye fase. Når antallet af opdagede mærkværdigheder begynder at overstige en form for "kritisk masse", begynder deres gensidige opløsning med en ny betydning for emnet. Mærkeligheder forsvinder og giver plads til en ny forståelse, mere dybdegående, detaljeret, følelsesmæssigt opdateret. Den "kritiske masse", der er nødvendig for en ny forståelse, er altid individuel.
Subjektets uafhængighed i at opdage mærkværdigheder, der er tilgængelige for niveauet af hans opfattelse, er garanten for deres uafhængige og succesfulde gensidige løsning af emnet. Mærkeligheder pålagt, fremmede forvrænger, bremser eller blokerer endda udviklingen af forståelse.
Pædagogisk aktivitet, som enhver anden, er ikke komplet uden fungerende betingede definitioner. De er nødvendigvis diskrete (isolerede). Men når definitionernes sædvanlige diskrethed strækker sig til selve den pædagogiske praksis, så mister den umærkeligt og ufrivilligt sin menneskelighed og bliver mekanistisk.
Tabet af menneskelighed påvirker uundgåeligt genstandene for pædagogisk aktivitet - studerende . Det er således sædvanligt, at lærere adskiller "arbejdet af elevens hoved" fra "arbejdet i elevens krop". Lærerens ubevidste mekanistiske tilgang til hele elevens levende organisme gør det muligt for en at træne (udvikle) de dele, der udgør den: i en idrætslektion - løbe ben, i matematik - vil hovedet tænke, i en arbejdslektion - hænder kan gøre det. Selvom det er indlysende, at kun lektionen vil blive humaniseret for både elever og lærere, hvor livet af ben, arme, hoved vil være integreret , og deres indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængighed vil være, hvis ikke obligatorisk, så i det mindste lovligt, at er, tilladt. At undervise i selv det mest humanitære emne kan vise sig at være mekanistisk, umenneskeligt , hvis elevernes mentale arbejde i lektionen udføres på bekostning af elevernes motoriske aktivitet.
5.2. FORPLIGTELSE AF OPFØRSELEksemplarisk, "fremragende" adfærd - det vil sige fortjener ros - er altid situationsbestemt. Adfærd, der er "prisværdig" i én situation, er det måske ikke i en anden. Det er almindeligt, at lærere ønsker prisværdig adfærd fra eleverne. Lærerens pædagogiske dygtighed er født af hans ønske om selv at opføre sig prisværdigt.
Kendskab til det pædagogiske adfærdssprog , oprindeligt udviklet i den teatralske "handlingsteori", giver bare læreren mulighed for, hvis det ønskes, at udvikle disse kvaliteter i sig selv. Ofte ønsker læreren oprigtigt at være lydhør, men bemærker ikke, at han opgiver initiativet i lektionen på det forkerte tidspunkt, ikke situationsmæssigt ændrer "afstanden" i forhold, ikke er tilbageholden eller akavet i at demonstrere sine styrker, er ustabil i søgen efter fælles interesser eller i at følge dem. Når han ved hjælp af "handlingssproget" begynder at pege ud, læse, forstå sin adfærd og virkelig se andre mulige muligheder, så finder hans ønske om at blive f.eks. mere lydhør sin praktiske anvendelse.
5.3. DIKOTOMIEEvnen til at finde en dikotom lige muligheder for enhver definition af pædagogisk aktivitet gør det muligt at "genoplive" deres betingede diskrethed og "neutralisere" mekaniske påvirkninger. Dikotomien, hvis brug er mulig på ethvert tidspunkt af pædagogisk aktivitet, åbner for forgrenende variabilitet. At indstille sig på en pædagogisk dikotomi hjælper med at indse, at et legitimt par til den sædvanlige enkelte rytme i klassen i klasseværelset ikke er mindre pædagogisk effektiv og gavnlig rytmisk mangfoldighed.
Tilliden til, at man i hvert øjeblik af den pædagogiske proces kan se en form for dikotom lige muligheder, gør det muligt for læreren at finde og gennemføre en pædagogisk manøvre. I sådanne øjeblikke af sit arbejde bliver han en improvisator, en skaber. Og faglige definitioner er et af påskudene for hans improvisation. Jo mere omfattende og forskelligartet den faglige bagage er, jo oftere og mere uventet bliver lærerens improvisationer.
Udtrykket dikotomi (fra græsk . dichotomia - jeg deler i to dele) betegner i logikken opdelingen af et begrebs rækkevidde i to gensidigt udelukkende dele, hvilket fuldstændigt udtømmer omfanget af det delbare (se: A Brief Dictionary of Logic // Redigeret af D.P. Gorsky. M., 1991). I botanik refererer dette udtryk til en af de typer forgrening i planter, når den "gamle akse" er opdelt i to lige udviklede grene. Ved at bruge dette udtryk i drama hermeneutik (som blev anbefalet af E.E. Shuleshko ), fortsætter tilhængere fra billedet af dikotom forgrening af planter.
Bukatov V.M. Drama/hermeneutik: hovedbestemmelser // Master.- 1994.- nr. 3.- S. 2-10
Bukatov V. M., Ershova A. P. Sociolegende læringsstil og dramahermeneutik: [ Kapitel 7 ] // A. P. Ershova, V. M. Bukatov. Styring af lærerens lektion, kommunikation og adfærd - 4. udg., Revideret. og yderligere .- M .: Moscow Psychological and Social Institute, Flint, 2010 .- S. 181-218. - ISBN 978-5-89349-969-8 (Flint).
Bukatov V.M. Kryptografi af "nonsens" i Pushkins poesi: Essays om praktisk hermeneutik. - M .: Moscow Psychological and Social Institute, Flint, 1999. - 128 s.: ill. - ISBN 5-89349-488-1 (Flint).
Bukatov V.M. DRAMO/HERMENEUTIK SOM ET INNOVATIVT LINK I DEN MODERNE UDVIKLING AF RUSSISK DIDAKTIK // Bulletin fra Tver State University. Serie: Pædagogik og psykologi. - 2015. - Nr. 3. - S. 128-139. - ISSN 1999-4133.
Bukatov V.M. Om lærerens kongruens, hans "beskyttende motiver" og hverdagens "lektionsstyring" // Nyt i psykologisk og pædagogisk forskning. - 2015. - Nr. 1. - S. 48-64. - ISSN 2072-2516.
Bukatov V.M. På sommerfuglebordet af sociolegende læringsstil og drama/hermeneutisk hverdag // V. M. Bukatov, A. P. Ershova. IKKE-KEDELIGE LEKTIONER: OVERSIGT OVER SOCIO/SPILLÆRINGSTEKNOLOGIER: En guide til lærere i fysik, matematik, geografi, biologi og kemi. - St. Petersborg, 2013.- S. 198-241.- ISBN 978-5-906423-01-6 .
