Den kollektive måde at lære på er et sociohistorisk stadium (sociohistorisk stadium, dannelse) i uddannelsessektorens udvikling.
Udtrykket "kollektiv måde at lære" (CSR) blev introduceret af Vitaly Kuzmich Dyachenko .
Klassificeringen af de grundlæggende former for organisering af uddannelse tillod V. K. Dyachenko at spore forløbet af den historiske udvikling af uddannelse og forudse dens fremtid. Forskere har identificeret følgende grundlæggende (eller generelle) former for tilrettelæggelse af træning:
Grundformer kan sammenlignes med byggemateriale: fundamentalt forskellige strukturer kan bygges af de samme mursten.
VK Dyachenko bemærkede, at et eller andet sociohistorisk stadium af organiseringen af uddannelse ikke bestemmes af enheden for uddannelsens indhold, men af den organisatoriske struktur af uddannelsesprocessen. Organisationsstrukturen for hver næste måde at lære på omfatter en ny organisationsform som rygrad.
I ISO blev der brugt individmedierede og parrede former, i GSO blev de tilføjet som den ledende gruppeform, i KSO vil der være alle fire former med kollektivets ledende rolle. Selvfølgelig har alle fire grundlæggende organisationsformer altid været repræsenteret i menneskehedens historie. Men i forskellige epoker blev ikke alle af dem generelt anerkendt.
Formålet med ISO var at uddanne individuelle medlemmer af samfundet, GSO - til at erhverve mange mennesker med uddannelsesmæssige kvaliteter, der opfylder samfundets behov, og CSE - til at mestre dem af hvert medlem af samfundet.
I CSE vil hver studerende implementere sit individuelle uddannelsesprogram gennem en bred vifte af interaktioner med andre studerende, forskellige i indhold, type, form og placering, som også implementerer deres individuelle programmer. Uddannelser er maksimalt individualiserede, og selve læringsprocessen får i højere grad en kollektiv karakter.
Konceptet om en sociohistorisk måde at organisere læring på (især CSE) fanger således essensen af uddannelsesområdet i en vis æra af menneskelig civilisation. Det betyder, at der skal tages hensyn til mindst tre spørgsmålsplaner:
Med en kollektiv læringsmetode vil hele uddannelsesinstitutionens aktiviteter og de infrastrukturelle processer, der understøtter den, være væsentligt anderledes end nu: deres indholdsteknologiske, organisatoriske og ledelsesmæssige, regulatoriske, personalemæssige og andre aspekter.
Men sandsynligvis på grund af den leksikale tvetydighed af udtrykket "kollektiv måde at lære" på, tilskrives V.K. Dyachenko ofte en meget snævrere forståelse af CSR i stedet for en sådan forståelse :
I alle disse tilfælde forveksles tre konjugerede, men ikke identiske, begreber på forskellige niveauer: en kollektiv måde at lære på, kollektive træningssessioner og en kollektiv form for organisering af læring.
En (men ikke den eneste!) grund til en sådan ulovlig identifikation skyldes følgende. Ved begyndelsen af 80-90'erne af det XX århundrede i forskellige regioner i USSR, og derefter i det post-sovjetiske rum, er der en aktiv introduktion af en kollektiv organisatorisk form for uddannelse i uddannelsesprocessen (arbejde i par af skift ). Det blev hovedsageligt brugt inden for rammerne af lektionen , derfor kunne det i sin organisatoriske struktur objektivt set kun bruges som en hjælpeform. Der blev afholdt kollektive træningssessioner , men lejlighedsvis om separate emner. Der var kun få klasser, hvor de ville være organiseret i alle fag.
Denne periode - stadiet for aktiv praktisk udvikling af den kollektive organisatoriske form for læring - er kendetegnet ved ønsket om at modarbejde lektionen med noget andet, men lige så integreret. Hvis timen er domineret af en gruppeundervisningsform, så blev næsten alle didaktiske opgaver i de første kollektive (altså efter-timerne) forsøgt løst gennem en kollektiv organisationsform. En sådan hypertrofi af arbejde i par af skift kunne føre til et udbredt stempel: "Den kollektive måde at lære på er arbejde i par."
Dannelsen af en kollektiv måde at lære på er en enhed af naturlige og spontane og kunstigt organiserede processer.
Den kunstige komponent i dannelsen (det vil sige skabelsesprocesserne) af en kollektiv måde at lære på er sat af aktiviteterne i de fag, der bevidst og målrettet bygger et læringssystem, der er forskelligt fra klasseværelset.
Samtidig er forsvinden af gruppeundervisningen (omdannelsen af klasse-lektionssystemet til dets negation) også bestemt af naturligt-spontane processer, som er sat af konstante forsøg og søgen efter specialister, der løser faktiske problemer mht. uddannelse. Disse problemer er forårsaget af behovet for at implementere ideerne om en individuel tilgang i betingelserne for masseuddannelse, som simpelthen ikke løses inden for rammerne af klasse-lektionssystemet . Derfor undergraver søgningen og resultaterne af specialister gradvist dets grundlag.
En kollektiv måde at lære på som næste led i den historiske udvikling af uddannelsessektoren kan ikke skabes umiddelbart.
Uddannelse, som er en organisk del af processen i det sociale liv, kan ikke eksistere og udvikle sig isoleret fra andre sociale processer, som afhængigt af deres niveau enten kan bidrage til eller hindre udviklingen af læreprocessen.
For den målrettede implementering i praksis af overgangen til CSR skelnes der mellem stadier - flere faser af overgangsperioden. Faserne i overgangsperioden giver på den ene side mulighed for at analysere den aktuelle situation, på den anden side gør de det muligt for specialister at bestemme de næste skridt i deres egne aktiviteter for at skabe en kollektiv måde at lære på.
Spirene af CSR dukker allerede op og udvikler sig i GSO'ens tarme.
Dette er den periode, hvor man bruger teknikkerne til at arbejde i par .
I denne fase er alle tegn på en gruppeundervisningsmåde (klasse-lektion og forelæsning-seminar-systemer) bevaret. Klasser er gruppe , de er kendetegnet ved en fælles front: alle studerende studerer det samme emne, det samme afsnit. Lektionen er baseret på en gruppeorganisatorisk undervisningsform: læreren præsenterer nyt materiale for alle elever på én gang, organiserer gruppediskussioner osv. Men for at konsolidere, gentage det lærte, bruger han andre former, herunder arbejde i par på skift. . Den kollektive organisationsform bruges således som en ekstra, hjælpefunktion, der forbedrer klassernes kvalitet.
Den generelle front er lidt forstyrret i lektionen , så den generelle tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen forbliver traditionel: de sædvanlige femogfyrre-minutters lektioner, klasser på samme alder, højt specialiserede fag, den sædvanlige tidsplan og arbejdsplan osv.
I lærernes, ledernes synspunkter, friheden til at organisere en lektion er en værdi, men der er heller ingen forståelse for behovet for at opgive lektionen.
Kollektive klasser er organiseret i separate fag inden for klassen. Den kollektive organisatoriske form for læring, det vil sige arbejde i par af skift, bliver hovedmidlet til at mestre stoffet. Der er normalt ingen fælles front inden for et afsnit, eleverne i klassen kan udforske de forskellige problemstillinger i det pågældende afsnit langs forskellige ruter. Dette giver mulighed for i højere grad end i den foregående fase at individualisere læringen.
Resten af fagene studeres på den gamle måde - i gruppetimerne . Samtidig kan den samme lærer i nogle klasser gennemføre kollektive klasser, og i andre - gruppeklasser.
Den anden fase er karakteriseret ved lærerens ensomme aktivitet, hans manglende forståelse af, at hans egne resultater afhænger af andre læreres handlinger.
En alvorlig begrænsning skyldes, at alle elever i klassen efter den afsatte tid skal læse det nye afsnit. Det er klart, at det ofte ikke er muligt at sikre, at alle har mestret afsnittet fuldstændigt og er klar til sammen med andre at gå videre til den næste.
En anden begrænsning er interessesammenstødet mellem lærere, der afholder kollektive klasser, og dem, der ikke organiserer dem. Dette kan især vise sig i forskellige krav til lærernes adfærd i klasseværelset.
Kollektive klasser er organiseret i alle fag (eller næsten alle) inden for en klasse. Kollektivtimer erstatter gruppetimer ( timer ). Den traditionelle arbejdsform ændrer sig, fordybelse i individuelle fag praktiseres: studerende i en periode (uge, måned) studerer kun en del (en, to eller flere) af fagene.
Der er ingen fælles front inden for årsprogrammet, hvis indhold føres gennem forskellige sekvenser af forskellige elever i klassen.
Det er vigtigt, at der skabes en særlig struktur for lærer-elev-selvstyre til at planlægge, gennemføre og reflektere over træningsforløb.
Klassen som studiegruppetype er stadig bevaret, og fagets pensum er opdelt i årsblokke.
Hvis der organiseres kollektive klasser i alle skolens klasser, betyder det, at hele skolen er flyttet til tredje fase. Så ændrer ledelsen af skolen sig markant. Vi taler ikke længere om et klasse-lektion-fag , men om et klasse-fag system af uddannelse [1] .
Kollektive klasser er organiseret i separate uddannelsesgrupper af forskellige aldre og niveauer. Disse grupper er inddelt i en uddannelsesinstitution sammen med klasser på samme alder.
Indholdet af fag studeret i et hold af forskellige aldre er ikke opdelt i årsblokke. Sekvenserne og metoderne til dens udvikling er forskellige for forskellige elever. Ved udgangen af skoleåret mestrer eleverne materiale, der ikke er ens i volumen og sammensætning.
Elever i en sådan gruppe kan studere forskellige fag på samme tid: nogle matematik, andre fysik, andre kemi osv. Hver elev og lærer har sin egen plan for aktiviteter i klasseværelset (som tilsammen erstatter det traditionelle skema, der er iboende i klasserne). . Det er grundlæggende vigtigt, at når vi taler om en gruppe af forskellige aldre, forskellige niveauer, så mener vi ikke elevernes fysiske parametre, men fraværet af at opdele indholdet af kursusprogrammerne i årsblokke. Når linket til en bestemt klasse og studieår forsvinder i fagets program, så er vi frigjort fra klasseværelset . Dette er både en manifestation og en nødvendig betingelse for den fjerde fase.
Da der i denne fase kun er tildelt separate uddannelsesgrupper i forskellige aldre i skolen, ændrer ledelsen af selve uddannelsesinstitutionen sig ikke meget.
Kollektive læringsklasser på skolen i forskellige aldersgrupper.
Hvis der i fjerde fase eksisterer grupper i forskellige aldre sammen med klasser (nogle elever studerer i hold i forskellige aldre, mens andre studerer i klasser), så skifter hele skolen i femte fase til forskellige aldersstudiegrupper.
Der sker væsentlige ændringer i skoleledelsen.
I begyndelsen af det 20. århundrede havde kun et lille antal landskoler haft succes i den femte fase. [2] Deres erfaring kræver tilpasning og yderligere forskning, når de overføres til store skoler, såvel som politiske beslutninger.
De resterende faser er forbundet med væsentlige ændringer på andre områder af det sociale liv, i ledelsen af uddannelsessystemet, og er længere tidsmæssigt fjerne. Formentlig er den sjette-syvende fase forbundet med netværksorganiseringen af uddannelsessystemet. Nogle aspekter af denne organisation blev modelleret og undersøgt i en række organisations- og aktivitetsspil [3] .
Aspekter af faserne af overgangen til CSREnhver fase af overgangsperioden til CSR er en vis integritet. Hver specifik mellemtilstand skal betragtes som et system i følgende aspekter:
Implementeringen af en bestemt fase og dens effektivitet afhænger af, hvordan ovenstående aspekter tages i betragtning og svarer til hinanden. Enhver krænkelse af harmonien mellem disse aspekter skaber yderligere vanskeligheder, der forsinker overgangen til den næste fase eller tvinger dig til at vende tilbage til den forrige.
Men med den korrekte og succesfulde tilrettelæggelse af en bestemt fase er dens afvisning uundgåelig. Her er de objektive modsætninger, der ligger i denne fase, af afgørende betydning, hvis søgen efter en løsning tvinger os til at gå videre til den næste.