Historien om defektologi som en videnskabelig disciplin og social praksis begynder i midten af det 19. århundrede og er direkte relateret til dannelsen af zemstvo-bevægelsen i Rusland. Ikke desto mindre, på trods af at der allerede i første halvdel af 1800-tallets døve- og stummeskoler eksisterede blinde i Rusland, og de første medicinske og pædagogiske institutioner for mentalt retarderede begyndte at dukke op, var der praktisk talt ingen videnskabelige undersøgelser. i landet viet til studiet af natur (fysiologiske, psykologiske, sociale) børn med udviklingshæmning. Det særlige ved udviklingen af børn med handicap fik lærere til at forstå behovet for at tiltrække viden fra andre videnskaber om mennesket og dets aktiviteter. Defektologi fik en enorm fremdrift for sin udvikling efter oktoberrevolutionen i 1917 og den bolsjevikiske regerings komme til magten .
Historien om defektologi i Rusland er tæt forbundet med den russiske velgørenhedshistorie. Oprindelsen af defektologi i Rusland er forbundet med aktiviteterne af den fremragende franske tylpædagog V. Hayuy, som ankom til St. Petersborg i september 1806 på invitation af Alexander I. Den 10. august 1807 underskrev kejseren "Stater for Instituttet for Arbejder Blinde". V. A. Feoktistova skriver: "Begyndelsen på den systematiske uddannelse af blinde i Rusland og udviklingen af indenlandsk tylpædagogik går tilbage til slutningen af 70'erne. XIX århundrede. Men den første erfaring med at undervise blinde børn opstod allerede i begyndelsen af 1800-tallet. [1]
Begyndende med kejser Alexander I, der inviterede V. Gayuy til Rusland, var kejsere og kejserinder, medlemmer af kongefamilien, mange højtstående embedsmænd samt privatpersoner initiativtagerne til at hjælpe blinde og lånere til åbningen institutioner for synshandicappede.
I første halvdel af 1800-tallet skete der vigtige ændringer i de døvstummes uddannelse og opdragelse. I 1806 åbnede kejserinde Maria Feodorovna St. Petersborg-skolen for døvestumme . Skolen blev ledet af Xenz prof. Vincent-Anselm Zygmunt , tidligere underviser ved instituttet for døvstumme i Wien. Han introducerede det grundlæggende i den mimiske metode til at undervise døve børn i Abbé de L'Epe I 1810 efter anbefaling af direktøren for Paris Institut for Døve, Abbé Sicard , hans elev Jean Baptiste Joffre , som var ansvarlig for folkeskolen ved Paris' Døveinstitut, blev inviteret til Rusland. I 1810 blev skolen ved Maria Fedorovnas beslutning overført til Sankt Petersborgs bestyrelses jurisdiktion og overført til statens vedligeholdelse. Senere, i 1817, blev Warszawa-skolen åbnet; i 1843 blev en skole for døve og stumme piger åbnet i Odessa. De første værker om uddannelse og opdragelse af døve og stumme børn dukkede op: værket af V. I. Fleury (1835) og værket af G. A. Gurtsev (1838).
A. I. Dyachkov karakteriserer de mål, der blev forfulgt af døvstummes uddannelse og opdragelse i første halvdel af 1800-tallet, således: "... at uddanne et døvstumt barn til at deltage i arbejdsaktiviteter baseret på udviklingen af hans mentale og moralske evner”. [2]
Foruden statsmidler blev der også modtaget betydelige donationer fra private til undervisning af døve børn, dog var antallet af fripladser fortsat yderst begrænset, og på trods af at der var en tendens til at øge antallet af elever i St. Petersborg Skole , tusinder af døve og stumme børn, som bemærket af A. G. Basov , fortsatte med at være analfabeter.
Institutioner for udviklingshæmmede kom senere end andre. Som Kh. S. Zamsky bemærker: "Den første institution i Rusland for mentalt retarderede børn blev åbnet i 1858 i Riga af Dr. Friedrich Plyatz - en medicinsk og pædagogisk institution for dem, der lider af anfald, uarbejdsdygtige, åndssvage og idioter." [3]
I første halvdel af 1800-tallet var problemerne med at hjælpe psykisk udviklingshæmmede hovedsageligt af interesse for psykiatere. Derfor modtog de kun lægehjælp.
Så vi kan drage følgende konklusioner:
I anden halvdel af 1800-tallet skete der væsentlige ændringer i disse tre kategorier af børns opdragelse og uddannelse. Dette skyldtes dybtgående socioøkonomiske ændringer i landets liv: befrielsen af bønderne fra livegenskabet. Det eksisterende uddannelsessystem, der fokuserede på opdragelse og uddannelse af en lille del af befolkningen, kunne ikke længere opfylde samfundets behov. Som følge heraf fandt uddannelsesreformen sted. Det førte til en række positive ændringer inden for uddannelse, blandt andet udviklingen af et netværk af søndagsskoler for voksne, tilgængeligheden af uddannelse for alle dele af samfundet, et forsøg på at etablere offentlig kontrol over uddannelse, hvilket giver lokale regeringer, offentlige og private til at åbne nye folkeskoler. Disse ændringer påvirkede også opdragelsen og uddannelsen af børn med udviklingshæmning.
Antallet af uddannelsesinstitutioner og kontingentet af studerende er udvidet. I samfundet er der i stigende grad begyndt at rejse spørgsmål om folkeoplysning af børn med udviklingshæmning. Som nævnt tidligere blev problemerne med offentlig uddannelse og humanisering af uddannelse dybt udviklet i K. D. Ushinskys værker . Det var ham, der dybt videnskabeligt analyserede og formulerede yderligere måder at udvikle hjemlig uddannelse og pædagogik på som en selvstændig videnskabelig gren.
Anden halvdel af det 19. århundrede og begyndelsen af det 20. århundrede er et vigtigt trin i udviklingen af uddannelse og opdragelse af de kategorier af børn, der overvejes. Som N. N. Malofeev bemærker, var det i denne periode, at nationale videnskabelige skoler for døve, tyflo- og oligofrenopædagogik blev dannet, spørgsmål om social tilpasning og integration af børn med udviklingshæmning i samfundet gennem uddannelse begyndte at blive rejst. Det var i denne periode, at opdragelse og uddannelse af børn med udviklingshæmning begyndte at tage form som en pædagogisk del af socialiseringen.
I det monarkiske Rusland var al opdragelse af børn med udviklingshæmning baseret på statslig og offentlig velgørenhed. I anden halvdel af det 19. århundrede pegede K. K. Grot , G. G. Dikhof og A. I. Skrebitsky på behovet for aktiv deltagelse af samfundet i at organisere undervisningen af børn med høre- og synsnedsættelser . Under disse betingelser, aktiviteterne i Forvalterskabet for de Blinde (1881) oprettet under protektion af kejserinde Maria Alexandrovna , oprettet under protektion af kejserinde Maria Feodorovna og formynderskab af kejserinde Maria for døve og stumme (1898), andre velgørende organisationer som blev hovedleddet i det russiske system af omsorg for uddannelse og træning var af stor betydning børn med udviklingshæmning. G. G. Dickhoff og K. K. Groth lykkedes med, hvad V. Hayuy ikke lykkedes med i begyndelsen af århundredet. "Groths og Dickhoffs aktiviteter med at organisere undervisningen af blinde, i modsætning til Gajuy, viste sig at være succesrige, fordi i slutningen af det 19. århundrede. I Rusland har statens og samfundets holdning til blinde ændret sig. ... den verdslige næstekærlighed tog fart, uddannelse begyndte at blive anerkendt som en grundlæggende social værdi, og undervisning af blinde begyndte at blive forstået som realiseringen af den universelle ret til uddannelse. Under de nye forhold lykkedes det for Blindes Værge at åbne mere end to dusin uddannelsesinstitutioner." I 1913, i hele Rusland, fra Lille Rusland til Yakutia, blev 15 afdelinger af kejserinde Maria Feodorovnas værge for døve og stumme åbnet. Det samlede antal institutioner underordnet institutionernes værgemål oversteg 50.
I A. I. Dyachkovs arbejde bemærkes det, at en ændring i samfundets holdning til uddannelse gjorde det muligt at forbedre uddannelsestilstanden for døve og stumme. Han skriver: "I anden halvdel af det nittende århundrede. under indflydelse af de ændrede socioøkonomiske forhold i Rusland ... skete der ændringer i den sociale sammensætning af elever i skoler for døvstumme: børn af håndværkere, bønder og arbejdere blev accepteret. [2]
Behovet for offentlig uddannelse for børn med mental retardering forsvares af arrangørerne af nogle få medicinske og pædagogiske institutioner for mentalt retarderede børn: E. K. Gracheva , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky.
Ideen om offentlig uddannelse af børn med handicap er betydeligt udviklet i begyndelsen af det 20. århundrede i mange forskeres værker, det bemærkes, at det er umuligt at løse problemerne med at uddanne sådanne børn uden deltagelse af samfundet. En velkendt specialist inden for undersøgelse og uddannelse af mentalt retarderede børn , P. I. Kovalevsky , påpeger utilstrækkeligheden af den bistand, som offentlige institutioner yder til mentalt retarderede børn. En fremragende arrangør af institutioner for børn med udviklingshæmning , V.P. Kashchenko , bemærker den ekstreme betydning af uddannelse for handicappede børn. Efter hans mening har de brug for uddannelse endnu mere end normale. ”Et defekt barn bør, allerede på grund af sin underudvikling alene, vogtes og beskyttes lige så meget, hvis ikke mere, end sin glade kammerat; ... det er meget vigtigt for sagens succes, at den defekte er i en for ham tilpasset institution, hvor han både har særlige metoder og et særligt regime til sin tjeneste. [4] M. V. Bogdanov-Berezovsky , en
fremtrædende specialist inden for undersøgelse og undervisning af døve og stumme børn , bemærker, at forsømmelse af samfundet i forhold til uddannelse af døve og stumme børn forårsager ham økonomisk skade. "Det er faktisk på tide, at samfundet forstår, at ved at forsømme undervisningen af døvstumme, fratager det sig selv hundredtusinder af gode, ærlige arbejdere ... Derfor er det at negligere de døvstumme fra et socialt synspunkt. ikke smart og ikke rentabel." [5]
Den velkendte forsker af mentalt retarderede børn og arrangøren af deres uddannelse G. Ya. Troshin bemærker behovet for at uddanne unormale børn og fremfører problemet med abnormitet hos børn som det vigtigste sociale problem, hvis løsning skal være styret af humane hensyn. ”Efter vores mening, hvis der ikke var 2 % af unormale børn, men 10 eller endda 100 gange færre, ville de stadig fortjene opmærksomhed; det er ikke figuren, der er værdifuld, men personen selv, som person, og vores forpligtelser over for ham er værdifulde. Det skal huskes, at abnormitet i barndommen i langt de fleste tilfælde er et produkt af unormale sociale forhold, kampen mod det er samfundets pligt, og graden af deltagelse i abnorme børn er en af indikatorerne for socialt velvære. [6]
En række kendte tylpædagoger bemærker behovet for offentlig undervisning for blinde. K. F. Leiko påpeger, at uddannelse er af afgørende betydning for blinde, og skriver: "Kun rationel opdragelse og træning kan gøre den blinde til en harmonisk moden person, i stand til den praktiske opfyldelse af sin borgerlige opgave." [7] A. N. Kolubovsky skriver om samfundets behov for at løse problemet med at uddanne blinde: "... uddannelse for blinde er mere nødvendig end for seende, og universel uddannelse for blinde er en af de umiddelbare opgaver, som regering og samfund bør i øjeblikket sætte for sig selv.” [8]
Som det fremgår af analysen af værkerne, understreger videnskabsmænd og praktiserende lærere betydningen af undervisningens offentlige karakter for forskellige kategorier af børn med udviklingshæmning. De investerer i uddannelsens sociale karakter i samme betydning som K.D. Ushinsky . Samfundet skal spille en nøglerolle i uddannelse, hvis formål er at forberede et nyttigt samfundsmedlem. Forskerne bemærker, at uddannelsens offentlige karakter vil løse både socioøkonomiske problemer og menneskeliggørelsesproblemet, da de med korrekt organiseret uddannelse af børn med udviklingshæmning vil ophøre med at være en byrde for samfundet, der kræver konstante økonomiske investeringer og ikke giver noget. til gengæld. Deres antal blandt lovovertrædere vil falde betydeligt: tiggere og kriminelle. Uddannelse af børn med handicap vil løse problemet med at humanisere relationer i samfundet, da mange mennesker med psykofysiske handicap vil have mulighed for at blive fuldgyldige medlemmer af samfundet i en eller anden grad.
Ideen om den sociale karakter af uddannelse af børn med udviklingshæmning, som blev etableret i begyndelsen af det 20. århundrede, blev implementeret i uddannelse og opdragelse af forskellige kategorier af børn. Et betydeligt antal uddannelsesinstitutioner for sådanne børn er dukket op sammenlignet med tidligere. Antallet af institutioner, hvor der kun blev udført velgørenhed og uddannelse manglede. Som et resultat af aktiviteterne fra M. S. Morozov , M. P. Postovskaya, N. P. Postovsky, G. Ya. Troshin og andre, var det muligt at organisere en ny social institution - en hjælpeskole og en hjælpeklasse. Dette gjorde det muligt for de haltende børn, der studerede i normale skoler, at modtage passende offentlige uddannelsesinstitutioner for døve og stumme børn, tager fart. N. N. Malofeev skriver om dem: "I erkendelse af den lille størrelse og det åbenlyse økonomiske behov for mange private uddannelsesinstitutioner, bør man ikke undervurdere tempoet i udviklingen og udvidelsen af netværkets geografi som helhed." [9]
De fleste af arrangørerne og lærerne af offentlige institutioner for børn med udviklingshæmning, skabt i anden halvdel af det 19. - tidlige 20. århundrede, betragtede som den vigtigste komponent i at opdrage børn for at forberede dem til livet.
I en af de første medicinske og pædagogiske institutioner i Rusland for mentalt retarderede børn, som blev åbnet i 1882 af I. V. Malerevsky, var pædagogiske påvirkninger rettet mod at tilpasse børn til det fremtidige liv ved at indprente dem arbejdsfærdigheder. Institutionen for I. V. Malerevsky eksisterede i 20 år (fra 1882 til 1903) og producerede 401 elever af begge køn. Institutionen tog imod børn med varierende grader af mental retardering: fra de mest alvorlige til relativt milde. Forberedelsen af elever til livet blev udført på det medicinske og pædagogiske institut for mentalt defekte, retarderede og nervøse børn, oprettet i 1904 i Kiev af O. I. Sikorskaya og E. I. Sikorskaya. Under instituttets eksistens studerede omkring 50 børn fra 4 til 19 år på det. Eleverne blev inddelt i senior-, mellem- og juniorgrupper. Hver har 3-4 elever.
Der blev lagt stor vægt på forberedelsen af børn med intellektuelle handicap til et selvstændigt liv gennem arbejdsaktivitet i institutioner for mentalt retarderede børn under vejledning af E. K. Gracheva . Aktiviteterne i sanatorieskolen for opdragelse af børn med handicap blev højt værdsat af samtidige. Den velkendte oligophrenopædagog A. N. Graborov , der deltog i sanatorieskolen, bemærkede klarheden og sammenhængen i det byggede uddannelsessystem og dets positive indvirkning på eleverne. Kh. S. Zamsky mener, at dette er en af de første institutioner, hvor videnskabeligt og metodisk arbejde blev etableret: "V. P. Kashchenkos sanatorieskole var ikke kun en af de første særlige institutioner for børn, men også den første videnskabelige og metodiske institution, der beskæftigede sig med med spørgsmål om uddannelse og opdragelse af børn med forskellige lidelser i centralnervesystemet. [10]
Orienteringen af den pædagogiske indvirkning på forberedelsen af børn til livet kan ses i undervisningssystemerne for døve børn. Det skyldes i høj grad de ændrede socioøkonomiske forhold, som gjorde det muligt at optage børn af bønder og arbejdere på uddannelsesinstitutioner, hvilket betydeligt udvidede uddannelsesinstitutionernes kontingent og stillede andre opgaver til dem. Petersborg og Moskva-skolerne for døve og stumme forblev de førende centre for opdragelse og uddannelse af børn med hørehandicap . I anden halvdel af 1800-tallet udvidedes arbejdstræningen i dem, der blev organiseret værksteder, hvor eleverne lærer forskellige håndværk, hvis udvikling i fremtiden skulle sikre deres eksistens. I skolerne er opgaven at lære eleverne teknisk viden.
I 1899 åbnede man tømrer- og bogbinderværksteder på Mariinsky-skolen i St. Petersborg. Samme år blev gr. S. A. Apraksin tildelte et sted til Mariinsky-skolens værksteder i Murzinka-ejendommen. I Murzinka blev der også organiseret en bondeskole for 40 piger fra 9 til 35 år. Til gården blev bygget et træhus i to etager, der blev indrettet en have, en køkkenhave, en ladegård, et fjerkræhus og et vaskeri. A. I. Dyachkov bemærker: "I anden halvdel af det 19. århundrede blev målene med at uddanne døve og stumme defineret som mental og moralsk udvikling og undervisning i teknisk viden." [11]
Der findes regionale uddannelsesinstitutioner for børn med hørehandicap. På trods af det lille antal og vanskeligheder med deres finansiering, er der eksempler på vellykket forældreskab til børn med hørenedsættelse. En særlig plads blandt sådanne institutioner er besat af Alexander School-Khutor for døve og stumme børn, organiseret i 1898. Her blev der udført et aktivt og målrettet pædagogisk arbejde for at forberede børn med hørehandicap til livet. Skolegården bestod af en børnehave og en skole for døvestumme. På gården blev der afsat meget jord til en have, en køkkenhave, en meteorologisk og biologisk station. Skolen tog hovedsageligt imod børn fra bondefamilier. Fra forår til efterår arbejdede eleverne på gården, og det betalte for deres ophold og uddannelse.
Ligesom i institutioner for døve og stumme undervises blinde i det håndværk, de har til rådighed, hvilket giver dem mulighed for yderligere at tilpasse sig livet. For at løse disse problemer er der arrangeret håndværkstimer og håndværksværksteder i skolerne. Efter de blinde forlader uddannelsesinstitutionerne, deltager Værgemålet i deres sociale tilpasning. Det "...ved blindes udtræden af disse institutioner, støtter dem i et nyt arbejdsliv, arrangerer særlige herberger, organiserer salg af produkter fremstillet af blinde og yder materiel støtte til dem af dem, der på grund af sygdom eller andre gyldige grunde, ikke kan tjene deres levebrød." [12]
Et af de første videnskabelige værker viet til studiet af børn med handicap var studierne af den fremragende russiske videnskabsmand I. A. Sikorsky , som i sine skrifter "... udviklede K. D. Ushinskys ideer om principperne for opbygning af pædagogik som en videnskab, med vægt på at det sande grundlag for videnskabeligt Teorien om opdragelse er en omfattende undersøgelse af barnet. [13] Studierne af I. A. Sikorsky er et af de første forsøg på en antropologisk underbygning af opdragelse og uddannelse af børn med udviklingshæmning inden for huskundskab.
G. I. Rossolimo viste, at det vigtige spørgsmål om mentalt retarderede børn endnu ikke har været genstand for en omfattende undersøgelse, da lægers og læreres indsats ikke er blevet kombineret. "Spørgsmålet om velgørenhed og uddannelse af mentalt og moralsk retarderede børn, på trods af al dets betydning, både for læger og lærere, har endnu ikke været genstand for en særlig omfattende undersøgelse i Rusland. Denne opgave, som kun kunne lade sig gøre for generalkongressen, blev naturligvis ikke fastsat af pædagogerne; læger på deres side også forbigået det i betragtning af, at det i sagens natur næppe kan være underlagt lægevidenskaben alene. [14] I sin tale argumenterede videnskabsmanden for behovet for en psykologisk begrundelse for pædagogik. ”Jo mere vi bevæger os væk fra den skolastiske pædagogiks tid, jo stærkere mærkes behovet ikke blot for dens psykologiske underbygning, men også for den psykofysiologiske individualisering af uddannelsesobjektet. - Yderligere viser han, at for en moderne lærer er det ikke nok kun at kende metoderne og metoderne til undervisning og uddannelse, men det er nødvendigt at kende mønstrene for mental udvikling hos et barn med handicap. "Den stereotype pædagogiske teknik viser sig at være utilstrækkelig, og læreren skal stifte bekendtskab med strukturen og funktionerne af det mentale aktivitetsorgan som det vigtigste materiale, hvorfra han bliver nødt til at forme en selvstændig personlighed." G. I. Rossolimo formulerer klart målene og målene for lægen og læreren i arbejdet med et barn med mental underudvikling. Han tildeler lægen hele afdelingen for arbejde med eksperimentel medicinsk og psykologisk forskning af børn. "Bestemmelse af mental individualitet, identifikation af kroppens tilstande, hvori nervesystemet skal fungere, indikation af smertefulde fænomener fra sidstnævntes side, identifikation af de tilstande, hvor det er nødvendigt at placere barnet i det rigtige forløb af hans udvikling, identifikation af de evner i nervesystemet, der er tilstrækkelig styrke til udnyttelse med pædagogiske mål, på den ene side, og en indikation af de smertefulde aspekter af den neuropsykiske organisation, der ikke tillader kulturer, på den anden side; endelig eliminering af defekter i nervesystemet ved hjælp af medicinske foranstaltninger, hvor det er muligt - det er omtrent hvad en læges rolle i forhold til retarderede børn, underlagt uddannelse og træning, bør reduceres til” [15] . Læreren G.I. Rossolimo sørger for alle andre trænings- og uddannelsesaktiviteter, samtidig med at han påpeger forpligtelsen til at arbejde sammen med lægen. "Resten skal læreren klare, og det er svært at sige, at man i mindst et af disse tilfælde kunne betro en repræsentant for en af de to professioner." [otte]
Behovet for at diskutere problemerne med at studere, uddanne og uddanne børn med handicap med inddragelse af en række specialister fra forskellige vidensområder: lærere, psykologer, læger blev realiseret på den anden kongres af russiske figurer om teknisk og erhvervsuddannelse, der blev afholdt i 1895-1896. Kh. S. Zamsky kalder det "den første kongres af defektologer." Afsnittet "Velgørenhed og uddannelse af blinde, døve og stumme børn" behandlede spørgsmålene om at studere, uddanne og uddanne børn med udviklingshæmning. Med undtagelse af rapporten af A. A. Krogius var alle værkerne viet til mentalt retarderede børn: spørgsmålene om differentialdiagnose af intellektuel udvikling blev berørt, metoder til at bestemme mental retardering (G. I. Rossolimo, N. P. Postovsky), behovet for fælles arbejde af en læge og en lærer i studier og undervisning af børn i specialpædagogiske institutioner. En række taler viser deres engagement i den pædologiske bevægelse.
Forskernes aktiviteter fandt sted i tæt forbindelse med dannelsen af specialpædagogiske institutioner for forskellige kategorier af børn med handicap. De fleste af undersøgelserne var en beskrivelse af resultaterne af en videnskabsmands eller en speciallærers eksperimentelle aktiviteter eller en læge i uddannelses-, medicinske og pædagogiske institutioner, klinikker osv. De fleste af forskerne har enten ledet disse institutioner eller været videnskabelige konsulenter eller medarbejdere. Overvej hvilke undersøgelser der blev udført i denne periode, af hvem og med hvilke kategorier af børn. Grundlæggende blev tre kategorier af børn undersøgt: mentalt retarderede, hørehæmmede og synshandicappede. Nogle gange er undersøgelser blevet udført med voksne, der har disse abnormiteter. Blandt forskerne sejrede henholdsvis: psykiatere og neuropatologer med dyb viden inden for psykologi og pædagogik, otolaryngologer, lærere og psykologer involveret i forskning af en eller anden kategori af børn.
Som allerede nævnt, den mest aktivt udviklede undersøgelse af mentalt retarderede børn. Dette skyldtes adskillige pædologiske undersøgelser inden for barnets intellektuelle udvikling, både i normen og i patologien, som udspillede sig i Rusland i begyndelsen af det 20. århundrede. En hel galakse af psykiatere og neuropatologer viste betydelig interesse i undersøgelsen af mentalt retarderede børn, både de patologiske aspekter af deres personlighed og de positive, for at bestemme mulighederne for kompensation. Blandt forskerne er det nødvendigt at nævne A. S. Griboedov , F. D. Zabugin , V. P. Kashchenko , P. I. Kovalevsky , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky, N. I. Postovsky, G. I. Rossolimo , I. A. Sikorsky , G. Lad os overveje de mest betydningsfulde og typiske undersøgelser. Alle disse værker kan opdeles i to grupper. Den første gruppe omfatter værker, der afslører udenlandsk erfaring med at studere og uddanne mentalt retarderede børn, og som også formulerer bestemmelser om behovet for at studere dem i Rusland. Undersøgelserne tilhørende den anden gruppe giver metoder til at bestemme mental retardering og resultaterne af specifikke eksperimentelle undersøgelser af mentalt retarderede børn.
Et karakteristisk værk, der tilhører den første gruppe, er værket af en kendt læge, professor, videnskabelig konsulent i St. Petersborgs asylkoloni for idioter - P. I. Kovalevsky . I 1906 udkom hans værk "Retarderede børn (idioter, tilbagestående og kriminelle børn)". Deres behandling og uddannelse. Værket afslører i detaljer den udenlandske erfaring med at studere og uddanne åndssvage, gør opmærksom på muligheden for at uddanne selv dybt åndssvage. Forfatteren bemærker behovet for at involvere videnskabsmænd og offentligheden i undersøgelsen og uddannelsen af mentalt retarderede børn. “... men i spørgsmålet om at uddanne idioter kræves der to elementer: et godt hjerte og et oplyst sind. I tilfælde af velgørenhed blev et første element brugt, og det andet var fraværende. Derfor fandt idioter naturligvis her et filantropisk husly, men viste ikke succes i udviklingen. [16] P.I. Kovalevsky anser det for nødvendigt at sætte spørgsmålet om at studere og uddanne børn med handicap på et videnskabeligt grundlag. Han mener, at denne opgave næppe kan løses inden for rammerne af sådan en institution som et børnehjem, mere tilpasset til velgørenhed. Ifølge P. I. Kovalevsky er det nødvendigt at skabe et "institut for uddannelse af tilbagestående børn." Arbejdet af E. Kh. Malyarevskaya, udgivet i 1901, hører også til den første gruppe af undersøgelser: "Retarderede børn". Heri deler forfatteren, lægen og læreren, der sammen med I. V. Malyarevsky deltog i grundlæggelsen af en læge- og uddannelsesinstitution for åndssvage børn i 1882, sine observationer af åndssvage børn og deres opvæksts særegenheder i populærvidenskabelig form. . Opmærksomheden henledes på den betydning, som forfatteren tillægger problemet med tidlig udvikling og uddannelse af børn med intellektuelle handicap. Baseret på sine mange års erfaring beskriver forfatteren i detaljer stadierne af deres udvikling i spædbarn, tidlig barndom, førskolealder og påpeger de problemer, der kan opstå på et bestemt udviklingstrin. I arbejdet med lærer-praktiserende Y. Zelenkevich "Skolens stedsønner (tilbagestående og talentfulde børn)" (1909) angives det, at skolen på grund af manglende forståelse for børns natur undertrykker individet: " Hele den moderne skole er bygget på trældom af barnets vilje og opdragelse af slaviske tilbøjeligheder i det”. [17] Forfatteren bemærker, at på grund af lærernes overfladiske holdning til børn, manglende vilje til at dykke ned i de særlige forhold ved deres personlighed, forværres mange af børns naturlige mangler, hvilket ofte forårsager uoprettelig skade på deres mentale udvikling.
Den anden gruppe omfatter værker af repræsentanten for den pedologiske bevægelse G. I. Rossolimo . Sfæren for hans videnskabelige interesser var kliniske og psykologiske undersøgelser af intellektuel udvikling, både under normale og patologiske tilstande. G. I. Rossolimo lagde stor vægt på forskning, hvis resultat var en forbedring af opdragelsestilstanden for mentalt retarderede børn. G. I. Rossolimo anså det for nødvendigt at involvere sig i uddannelsen af forskellige videnskaber om mennesket. I sit arbejde brugte og udviklede han K. D. Ushinskys ideer . Som hans kollega F. D. Zabugin bemærker : "Idéerne fra Ushinsky og Pirogov og deres forskrifter var konstant ledsagere af pædagogiske karakteristika, diagnoser og de begivenheder, som G. I. altid så på sine små patienter." Efter K. D. Ushinsky skrev G. I. Rossolimo: "Uddannelseskunsten ... kræver forskellige videnskaber om mennesket for at hjælpe sig selv, og især dem, der beskæftiger sig med en persons sjæl, ikke kun generelt, men også på forskellige niveauer og i forskellige betingelser for hans udvikling: videnskaben om barnet, pedologien, med alle dens egenskaber af en induktiv disciplin, banker allerede på dørene til familiehjem og skoler og appellerer til forældres observationer, lærernes noter og forskningsdata af læger, især læger, der er eksperter i børns raske og syge sjæle. [18] G. I. Rossolimo mente, at det var nødvendigt at skabe en metode til at studere et barns personlighed, som ville gøre det muligt at bestemme niveauet af hans intellektuelle udvikling. Dette vil gøre det muligt at sende haltende børn i specialklasser og institutioner, samt at tilgå mental retardering på en differentieret måde, idet man udskiller forskellige grupper i den alt efter graden af intellektuel funktionsnedsættelse.
Betydeligt arbejde med undersøgelsen af mentalt retarderede børn blev udført i et sanatorium-skole oprettet af den berømte videnskabsmand V.P. Kashchenko .
Eksperimentel psykologisk og pædagogisk forskning blev udført af en kendt forsker inden for mental retardering, Ph.D. A. M. Schubert. I 1912 udgav A. M. Schubert i en samling dedikeret til sanatorieskolens arbejde et videnskabeligt værk, hvori han citerer resultaterne af sin eksperimentelle forskning: "Eksperimentel psykologisk bestemmelse af graden af mental udvikling hos elever på sanatorieskolen af Dr. Kashchenko."
G. Ya. Troshin var aktiv i at hjælpe børn med udviklingshæmning. Mange års erfaring i skolen for unormale børn, som han oprettede i 1906, gjorde det muligt for videnskabsmanden at dybt videnskabeligt studere problemerne med udviklingen af et barn med handicap. Resultatet af hans forskningsaktiviteter var det grundlæggende arbejde "Antropologiske grundlag for uddannelse. Sammenlignende psykologi af normale og unormale børn”, som han dedikerede til minde om K. D. Ushinsky. I sit arbejde nærmede G. Ya. Troshin studiet af et barn med udviklingshæmning ud fra synspunktet om en integreret tilgang, baseret på den antropologiske retning i pædagogikken, fastlagt af K. D. Ushinsky. Han overvejede udviklingsvejene for et barn med handicap fra en humanistisk position, holistisk, forstå behovet for en dyb undersøgelse af en persons fysiologiske, psykologiske og sociale natur for at søge efter uudnyttede muligheder for uddannelse.
En af de første eksperimentelle og pædagogiske undersøgelser af døve og stumme børn er arbejdet af A. V. Vladimirsky "Mental præstation på forskellige tidspunkter af skoledagen. En eksperimentel undersøgelse af elever fra Døvstummeskolen i St. Petersborg. A. V. Vladimirsky var en kendt læge og defektolog, aktivt involveret i pædologisk forskning i begyndelsen af århundredet. Fra 1908 arbejdede han ved Psykoneurologisk Institut under ledelse af V. M. Bekhterev . Senere ledede han en hjælpeskole organiseret på dette institut.
Innovativt er værket af A. N. Porosyatnikov "Komparativ undersøgelse af visuel perception og evnen til at huske hos hørende og døvstumme børn i skolealderen (1910). Forfatteren anbefaler at overvåge udviklingen af visuel opfattelse af døvstumme i uddannelsesinstitutioner og udvikle det som et vigtigt kompenserende værktøj. A. N Porosyatnikovs arbejde blev støttet og anerkendt som betydningsfuldt døve lærere: N.M.af Pædagogisk forskning af døve og stumme børn blev udført af fremtrædende russiske videnskabsmænd: Professor ved Moskva Universitet S. S. Preobrazhensky og doktor i medicin, adjunkt ved Militærmedicinsk Akademi M. V. Bogdanov-Berezovsky... S. S. Preobrazhensky anså det for nødvendigt udover at undervise i mundtlig tale, som på det tidspunkt blev udviklet i døveskoler, siden deres udvikling af auditiv perception. Ved hjælp af forskning fra mange udenlandske og nogle indenlandske otolaryngologer samt hans mange års erfaring i undersøgelse og behandling af døvstumme mennesker argumenterede han for, at løsning af problemerne med talekorrektion hos døvstumme mennesker er direkte relateret til udviklingen af auditiv perception. "Som følgelig er spørgsmålet om døvstumhedens korrigerbarhed reduceret til spørgsmålet om korrigerbarheden af døvhed generelt." [19] Ifølge S. S. Preobrazhensky kan døvhed korrigeres og ikke, afhængigt af sværhedsgraden af skaden på den auditive analysator. S. S. Preobrazhensky bemærker, at med hørehæmmede er det bydende nødvendigt at udvikle auditiv perception. Dette giver ifølge hans observationer betydelige resultater. ”Hvad angår døve generelt, bør man ved ensidig døvhed være særlig opmærksom på det døve øre, udøve det i hørelsen, både ved at tale og med alle slags musikinstrumenter, dække det raske øre med vat eller en finger . Det samme bør gøres med bilateralt høretab for at forhindre, at resterne af hørenerven dør helt. Sådanne personer bør på ingen måde undgå samfundet, de bør deltage i koncerter, teatre osv. ... for at få høretræning. [20] Betydelig klinisk og pædagogisk forskning blev udført af den berømte videnskabsmand M. V. Bogdanov-Berezovsky . I sit grundlæggende værk "Situationen for de døve og stumme i Rusland: med et overblik over den aktuelle tilstand af spørgsmålet om at genoprette hørelsen til de døve og stumme" (1901), fremhævede videnskabsmanden forskellige aspekter af problemet med døv og stumhed. i Rusland: demografi, uddannelse og træning, behandling. Arbejdet blev udført i sammenhæng med den antropologiske retning i pædagogik, grundlagt af K. D. Ushinsky, da forfatteren betragter problemerne med døvstumhed fra forskellige videnskabers synspunkt: pædagogik, psykologi, medicin. En omfattende videnskabelig analyse af dette problem giver ham mulighed for at skitsere måder at kompensere for hørenedsættelse, svarende til de psykofysiologiske egenskaber hos en person med nedsat hørefunktion. M. V. Bogdanov-Berezovsky underbygger videnskabeligt behovet for udvikling af auditiv perception hos børn med hørehandicap som den vigtigste opgave for deres sociale rehabilitering. I dette arbejde fremhæver han sit praktiske arbejde med udviklingen af auditiv perception hos børn og dens resultater. Arbejdet er et led i udviklingen af en omfattende undersøgelse af børn med hørehandicap.
Problemerne med at studere mennesker med synshandicap begyndte at blive udviklet i Rusland i slutningen af det 19. århundrede i værker af lærere, psykologer og læger. De første værker om synshandicappedes mentale udvikling optræder i tidsskrifter. Blandt dem er værkerne af G. P. Nedler "The Most Unfortunate of the Blind" (1889), M. Dufour "On the Physiology of the Blind" (1894), G. I. Chelpanov "Essays on the Psychology of the Blind" (1894) er væsentlig. Forfatterne rejser forskellige problemer med den psykiske udvikling hos mennesker med synshandicap og taler om mulighederne for kompensation.
G. P. Nedler bemærker den dybe originalitet i blindes mentale udvikling. Efter hans mening medfører det at fratage en person enhver vigtig af de ydre sanser umuligheden af at opnå den grad af intellektuel udvikling, som en person med intakte sanseorganer er i stand til.
M. Dufour undersøger i sit arbejde nogle træk ved blindes psykofysiske udvikling. Ved at analysere problemet med at bestemme af blinde forhindringer på afstand, bemærker forfatteren, at dette bliver muligt som et resultat af aktiveringen af auditiv modtagelse i blinde.
Den velkendte russiske psykolog G.I. Chelpanov afslørede , som et resultat af resultaterne af en eksperimentel undersøgelse af høreskarphed hos blinde og deres evne til at lokalisere lyd i rummet, at tærsklerne for auditiv følsomhed hos blinde er lavere end hos dem, der se normalt. Stigningen i tærsklerne for auditiv følsomhed i blindhed i visse tilfælde, forklarer forfatteren den øgede, sammenlignet med normen, intensiteten af opmærksomhed. Ifølge G. I. Chelpanov udvikler de blinde hovedsageligt opmærksomhed og hukommelse, mens: "Kirkelen af ideer, de har, er begrænset til området for lyd og berøring, og dette bør efterlade et helt særligt aftryk på karakteren af hans mentale konstruktioner, som forbliver uforståelige for os » . [21]
I begyndelsen af det 20. århundrede udkom en række artikler i tidsskrifter, der afspejler tilstanden i processen med at studere mennesker med synshandicap. Lad os overveje de mest betydningsfulde af dem. V. Meker i sit værk "The Aesthetic Education of the Blind" (1903) angiver, at blinde er ret tilgængelige for taktile opfattelser af genstandes rumlige og materielle træk. Forfatteren analyserer blindes mentale tilstande og personlighedstræk. Efter hans mening gennemgår personer med synshandicap oftest ændringer i følelser og karakter. Følelser i blinde udvikler sig hurtigere og når større fylde og dybde end hos seende. En række værker om problemet med de blindes psykologi udkom i forskellige år af K. K. Leiko: Facts and Thoughts (1903), Habit and its Significance (1905), Mental Energy and Mental Rate in the Blind (1908), Psychology de blinde" (1908). KK Leiko er enig i V. Meckers syn på udviklingen af følelser hos blinde. I sine værker forklarer han ændringerne i blindes natur ved en reduktion i mental energi og et fald i mentalt tempo. Ifølge K. K. Leiko udvikler en række mentale processer sig meget bedre hos blinde end hos dem, der ser. Blandt dem nævner han opmærksomhed, fantasi, tænkning. Forfatterens forskning viser, at vaner hos blinde udvikler sig meget hurtigere end hos seende. Han så årsagen til dette fænomen i individets højt udviklede viljemæssige kvaliteter. Studier af berøring i blinde vedrører S. Gellers arbejde "Den blindes evne til at tilpasse sig livet" (1911) og G. P. Nedler "Et blindt barns indledende uddannelse" (1914). S. Geller foretog på baggrund af ændringer i tærsklerne for hudfølsomhed forskning om berøring. G. P. Nedler studerede det gennem sine egne observationer af blinde. Forskere kommer til lignende konklusioner om stigningen i følsomheden af denne modalitet hos blinde sammenlignet med normen.
Ud fra ovenstående analyse af artikler om blinde menneskers mentalitet er der en stor interesse for udviklingen af dette problem fra lægers, læreres og psykologers side. Mere dybt blev problemet med at studere mennesker med synsnedsættelse udviklet af læger og psykologer A. A. Krogius, V. I. Rudnev og G. I. Surov. Disse forfatteres undersøgelser adskiller sig væsentligt fra hinanden. Hvis værket af A. A. Krogius er en grundlæggende forskning inden for blindes psykologi, så er de to andre en kort beskrivelse af resultaterne af undersøgelsen af blinde. Et vigtigt trin i udviklingen af studiet af mennesker med synshandicap er den videnskabelige aktivitet af A. A. Krogius, som aktivt deltog i pædologisk forskning sammen med V. M. Bekhterev, A. F. Lazursky, A. P. Nechaev. I sit værk "From the Soul World of the Blind" (1909) præsenterede A. A. Krogius resultaterne af mange års eksperimentelle psykologiske undersøgelser af blinde i forskellige aldre. Forfatteren studerer mentale processer hos blinde i sammenligning med seende; analyserer i detaljer de kompenserende processer i blinde (berøring, lugt, auditiv perception). Værket har ydet et stort bidrag til den omfattende undersøgelse af mennesker med synshandicap.
Fra slutningen af 1800-tallet begyndte de første undersøgelser at dukke op, som fremførte behovet for en dyb videnskabelig begrundelse for opdragelse og uddannelse af forskellige kategorier af børn med udviklingshæmning. Nødvendigheden af at involvere sig i deres opdragelse og træning af forskellige videnskaber om en person og dennes aktivitet bekræftes. De første forsøg gøres på eksperimentelt at studere børn med intellektuelle handicap (I. A. Sikorsky) og at studere de blindes psyke (M. Dufour, G. P. Nedler, G. I. Chelpanov). Ved overgangen til det 19.-20. århundrede steg antallet af klinisk-pædagogiske og eksperimentelt-psykologiske undersøgelser af mennesker med handicap betydeligt, hvilket er forbundet med væksten i Rusland i denne periode med pædologisk forskning, som afspejlede ideerne om pædagogisk antropologi af K.D. Ushinsky. Den dybe sammenhæng mellem pædologisk arbejde og forskning i mennesker med udviklingshæmning bekræftes af talrige fakta. En gruppe af indenlandske videnskabsmænd, der er involveret i undersøgelsen af mennesker med handicap, deltager aktivt i kongresser arrangeret af pædologer. Deres værker gentager værkerne af repræsentanter for datidens pædologiske bevægelse. Sådanne forskere af afvigende udvikling som A. V. Vladimirsky, A. A. Krogius, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, G. I. Chelpanov er fremtrædende deltagere i den pædologiske bevægelse. De fleste videnskabsmænd bemærker den ekstreme mangel på udvikling af kliniske, psykologiske og pædagogiske undersøgelser af børn med udviklingshæmning. Der er et klart misforhold mellem de akkumulerede undervisningsmetoder (især i døvepædagogikken) og viden om børns psykofysiologiske og psykologiske karakteristika. De fleste videnskabsmænds indsats er rettet mod at løse disse problemer. Der er i den betragtede periode betydelig opbakning til undersøgelse af afvigende udvikling hos lærere, der arbejder med forskellige kategorier af børn. Det meste af arbejdet udføres i uddannelsesinstitutioner med direkte deltagelse og bistand fra lærere. Forskning udføres hovedsageligt med tre kategorier af børn: udviklingshæmmede, hørehæmmede og synshandicappede.
Der er opnået stor succes inden for studiet af mentalt retarderede børn (E. A. Galinovskaya, M. S. Morozov, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, A. M. Shubert, E. N. Shcherbinin). De vigtigste blandt dem er: udvikling af metoder til at studere intellektet (N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo) og systematisering af forskellige eksperimentelle undersøgelser af G. Ya. Troshin. Hans arbejde er bygget på principperne for pædagogisk antropologi af K. D. Ushinsky. Som et resultat af klinisk-pædagogiske og eksperimentelt-psykologiske undersøgelser af døvstumme (M. V. Bogdanov-Berezovsky, A. V. Vladimirsky, A. N. Porosyatnikov, S. S. Preobrazhensky) var det muligt for første gang at beskrive nogle psykofysiologiske træk ved udviklingen af en døv - stumt barn. Et betydeligt antal værker er afsat til studiet af blinde mennesker (S. Geller, M. Dufour, A. A. Krogius, K. K. Leiko, V. Mecker, K. P. Nedler, V. I. Rudnev, G. I. Surov, G. I. Chelpanov). Forfatterne rejser spørgsmål om den psykofysiologiske udvikling af en blind person. Af særlig betydning for studiet af blinde mennesker er A. A. Krogius' grundlæggende arbejde. Ovenstående giver os mulighed for at konkludere, at der i den undersøgte periode blev gjort et forsøg på at bringe et antropologisk grundlag under teorien om uddannelse og træning af forskellige kategorier af børn med udviklingshæmning. Opmærksomheden henledes på forskningens pædagogiske orientering. Alle er de på den ene eller anden måde rettet mod at forbedre uddannelse og opdragelse.
På relativt kort tid er pædagogiske problemstillinger ophørt med at være en tilfældig konklusion fra medicinsk og psykologisk forskning, der er blevet udgangspunktet for dem. Alle resultaterne af klinisk, pædagogisk og eksperimentel psykologisk forskning var rettet mod ét nøglemål - at forbedre opdragelsen af en person med udviklingshæmning. De fleste af værkerne var helliget en omfattende undersøgelse af børn, som i fremtiden ville hjælpe dem til at få en passende opdragelse og integrere sig i et normalt udviklende samfund. Det kan konkluderes, at på tidspunktet for de globale socioøkonomiske ændringer, der fandt sted som et resultat af revolutionen i 1917, havde Rusland formuleret de vigtigste bestemmelser, der åbnede vejen til et nyt trin i udviklingen af defektologi: behovet for arbejdskraft uddannelse som grundlag for integration af handicappede børn i et samfund, der normalt udvikler sig og introducerer børn til kreativitet; udbredt brug af en individuel tilgang.
I de første post-revolutionære år var den videnskabelige forskning inden for defektologi få i antal og fortsatte grundlæggende den forskningslinje, der var blevet udført før revolutionen. Store forskere var aktivt involveret i udviklingen af problemer med at hjælpe børn med handicap helt fra begyndelsen af det 20. århundrede. Blandt dem: A. V. Vladimirsky , V. P. Kashchenko , A. A. Krogius, G. I. Rossolimo og andre. Specialisternes hovedkræfter blev i de første post-revolutionære år rettet mod at organisere institutioner til opdragelse og uddannelse af handicappede børn. Den vanskelige socioøkonomiske situation, der har udviklet sig i landet, har ført til en betydelig forringelse af uddannelsestilstanden for børn med handicap. I de fleste institutioner var uddannelse på et lavt niveau eller var helt fraværende. Som følge heraf var klassificeringen af alle hjemløse børn som handicappede børn, opdragelsen af børn med psykofysiske lidelser, som virkelig har brug for specialundervisning, i en utilfredsstillende tilstand. Udvidelsen af kontingentet af børn, der er klassificeret som defekte, har skabt forvirring i forståelsen af defektologiens emne, mål og mål. Allerede før revolutionen var der betydelige forskelle i eksperternes meninger om, hvem der skulle klassificeres som handicappede børn. Ofte blev ungdomskriminelle henvist til dem og kaldte dem moralsk defekte. Efter revolutionen omfattede gruppen af handicappede børn alle hjemløse børn, som grundløst blev betragtet som moralsk defekte. Der var et halt bagefter indenlandsk defektologi fra videnskabelige ideer inden for undersøgelse, uddannelse og undervisning af børn med handicap, der udviklede sig i verden. Der var en klar konflikt mellem det fremsatte behov for at uddanne alle børn, uanset deres psykofysiske funktionsnedsættelser, og statens evner: manglen på et tilstrækkeligt antal lærere, det lave niveau af videnskabelig forskning inden for defektologi. I midten af 1920'erne opstod der en række problemer, som krævede en øjeblikkelig løsning. Mange defektologer forstod behovet for at revurdere og genoverveje den akkumulerede erfaring i undersøgelse, opdragelse og uddannelse af børn med udviklingshæmning. At genoverveje den akkumulerede erfaring og fremsætte nye bestemmelser inden for defektologi er forbundet med L. S. Vygotskys og en række medlemmer af Vygotsky-kredsens videnskabelige og sociale aktiviteter .
Fra 1924 begyndte L. S. Vygotsky aktivt videnskabeligt arbejde inden for defektologi. L. S. Vygotsky betragter krisen i udviklingen af defektologi ud fra et synspunkt om generelle ændringer i humanvidenskaberne: psykologi, medicin, pædagogik, som finder intensivt sted i disse år. L. S. Vygodsky bemærker behovet for at bevæge sig væk fra den filantropiske tilgang til opdragelse af børn med handicap og overgangen til social uddannelse. Han underbygger behovet for dybdegående videnskabelig forskning inden for defektologi, der sigter mod at forbedre uddannelse og træning. Studierne af L. S. Vygotsky var af kompleks karakter. Han nærmede sig problemerne med at studere, uddanne og undervise børn med handicap fra forskellige humanvidenskabers synspunkt. Hans forskning præsenterer en klinisk-psykologisk og psykologisk-pædagogisk tilgang til analyse af afvigende udvikling. En dyb forståelse af behovet for at involvere menneskets videnskaber og dets aktivitet inden for defektologi tillod L. S. Vygotsky at løfte forskningen til et helt andet niveau. I modsætning til andre forskere, der overvejede et specifikt problem med defektologi, enten undersøgelsen eller opdragelsen og uddannelsen af en bestemt kategori af børn med handicap, i centrum af L. S. Vygotskys forskning, var der først og fremmest en person med udviklingshæmning og hele kompleks af problemer, der var forbundet med dets studier, uddannelse og træning. L. S. Vygotsky tiltrak til defektologi de mest moderne tilgange, der blev dannet i denne periode inden for medicin, psykologi og pædagogik. Han viste behovet for en holistisk tilgang til studiet af børn med udviklingshæmning.
L. S. Vygotskys videnskabelige begreber inden for defektologi havde en afgørende indflydelse på dens udvikling i den sovjetiske periode. L. S. Vygotsky tog en omfattende tilgang til analysen af den mentale udvikling af børn med handicap. Begrebet "udvikling" var det vigtigste i de videnskabelige begreber fremsat af L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky anså forholdet mellem udvikling og uddannelse for at være det vigtigste problem. Disse synspunkter blev udviklet i studier af L. S. Vygotsky. Han argumenterede for, at læring er det vigtigste øjeblik i udviklingen af højere mentale funktioner hos et barn. I sine værker inden for defektologi viste L. S. Vygotsky behovet for at tage hensyn til de individuelle egenskaber ved forskellige kategorier af børn med afvigelser i uddannelsesprocessen. De viser den originalitet, der udvikler sig i processen med interaktion mellem et barn med udviklingshæmning med omgivelserne. L. S. Vygotsky bemærkede, at udviklingen af et barn med handicap i samfundet har en dyb originalitet. Disse børn har adfærdsproblemer. Ifølge L. S. Vygotsky er udeladelser i uddannelse forbundet med utilstrækkelig hensyntagen til børns individuelle egenskaber og manglen på foranstaltninger til at udvikle den sociale adfærd hos et barn med udviklingshæmning. Af stor betydning var L. S. Vygotskys koncept om en defekts forskellige indflydelse på mentale funktioner, elementære og højere. Han betragtede barnets udvikling som en kontinuerlig proces, hvor hver efterfølgende periode med ontogenese er afhængig af den foregående. "...udvikling er en kontinuerlig selvbestemmende proces..." På denne baggrund anså han det for nødvendigt at skelne mellem en primær defekt og sekundær defekt. En biologisk defekt er altid den primære defekt. Dette er en krænkelse af den auditive eller visuelle analysator eller en organisk læsion af hjernen med mental retardering. En sekundær defekt i døvhed er en krænkelse af tale, i blindhed - en krænkelse af rumlig orientering, dannelsen af begreber. Med mental retardering - underudvikling af højere mentale funktioner. Bestemmelsen om primære og sekundære defekter gjorde det muligt at underbygge behovet for først og fremmest i uddannelse og opdragelse af børn med udviklingshæmning at stole på de højere mentale funktioner, der har udviklet sig i den menneskelige udviklings historie. Dette blev bekræftet i den kulturhistoriske teori udviklet af L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky hævdede, at højere mentale funktioner egner sig meget bedre til pædagogisk indflydelse, da de ikke er direkte relateret til de biologiske årsager til lidelsen. Udviklingen af højere mentale funktioner er grundlaget for undervisning af børn med handicap, også fordi deres underudvikling er forbundet med vanskeligheder, der opstår hos barnet i processen med kollektiv aktivitet. Og det team, som barnet er i, kan med den rette tilrettelæggelse af uddannelsen have en væsentlig positiv indflydelse på barnets mentale udvikling. L. S. Vygotsky underbyggede videnskabeligt og godkendte til sidst i defektologi holdningen til fællesheden af den mentale udvikling hos børn med normal og børn med afvigende udvikling.
I L. S. Vygotskys værker skelnes der en række træk ved den mentale udvikling af et barn med handicap. Han viste, at den oprindelige biologiske defekt fører til en dyb originalitet af barnets mentale udvikling. Samtidig bemærkede han det store potentiale, som barnets krop har. Efter hans mening vil korrekt organiseret pædagogisk indflydelse gøre det muligt at organisere dette potentiale. L. S. Vygotsky udviklede teorien om kompensation for udviklingsfejl. Han bemærkede, at kompensationsmuligheder ikke kun afhænger af sværhedsgraden af defekten, men også af metoderne til pædagogisk indflydelse. Af stor betydning for udviklingen af defektologi er L. S. Vygotskys synspunkter om diagnosticering af udviklingen af et barn med afvigelser. Han argumenterede for, at en person skal studeres på forskellige stadier af sit liv: "Pædagogen bør stræbe efter at kende en person, som han virkelig er, med alle sine svagheder og i al sin storhed, med alle sine daglige, smålige behov og med alle hans store åndelige behov. . Pædagogen skal kende personen i familien, i samfundet, blandt folket, blandt menneskeheden og alene med sin samvittighed; i alle aldre, i alle klasser... Først da vil han være i stand til ud fra menneskets natur at trække midlerne til pædagogisk indflydelse – og disse midler er enorme!” I sit programarbejde "Diagnostics of Development and the Pedological Clinic of Difficult Childhood" hævder L. S. Vygotsky behovet for en dyb undersøgelse af et barn med afvigelser i processen med sin mentale udvikling. Han bemærker, at undersøgelsen af barnet bør foretages under den obligatoriske hensyntagen til de forhold, det studerer og lever under. Enhver undersøgelse bør være baseret på undersøgelsen af dynamikken i barnets mentale udvikling. ”Dermed står moderne pædologi over for opgaven, i stedet for en statisk, abstrakt konstrueret typologi, at skabe en dynamisk typologi af et vanskeligt opdragende barn, en typologi baseret på studiet af de virkelige former og mekanismer for børns udvikling, der åbenbarer sig selv. i forskellige symptomkomplekser”. En kort analyse af hovedbestemmelserne i L. S. Vygotskys videnskabelige begreber inden for defektologi giver os mulighed for at sige, at han nærmede sig problemerne med at opdrage børn med handicap fra en antropologisk og pædagogisk position, da han involverede i defektologi alle de nødvendige videnskaber om mennesket og dets aktivitet. Han tog en omfattende tilgang til studiet af et barn med handicap og udviklede klinisk-psykologiske og psykologisk-pædagogiske tilgange; fremsætte studiet af barnet som grundlag for dets opdragelse.
Takket være L. S. Vygotskys forskning blev problemet med at studere et barn med handicap løftet til et helt andet niveau. Koncepterne udviklet af L. S. Vygotsky inden for defektologi dannede grundlaget for et nyt trin i dets udvikling, hvor det tog form som en uafhængig videnskab om et barn med udviklingshæmning, hans studier, uddannelse og træning. Den videre udvikling af defektologi i USSR fandt sted under indflydelse af L. S. Vygotskys ideer, som blev implementeret af hans studerende og tilhængere. Efter L. S. Vygotskys død blev den pedologiske bevægelses skæbne endelig afgjort, med hvis udvikling dannelsen af defektologi fra slutningen af det 19. århundrede var uløseligt forbundet. Dekretet fra 1936 om pedologiske perversioner påvirkede direkte defektologi og specialundervisning. Antallet af undersøgelser af børn med handicap er drastisk faldet. Antallet af hjælpeskoler er faldet markant. Deltagere af den pedologiske bevægelse, der var engageret i videnskabelig forskning inden for defektologi, blev kritiseret. Arven efter L. S. Vygotsky blev overgivet til glemslen. Den fremragende defektolog I. A. Sokolyansky blev udsat for kritik og undertrykkelse. Men de fleste af de store forskere - medarbejdere, studerende og tilhængere af L. S. Vygotsky formåede at blive i videnskaben.
77.