Networked (gensidig) læring ( engelsk networked learning, peer-to-peer learning ) er et relativt nyt paradigme for pædagogisk aktivitet, baseret på ideen om massesamarbejde, ideologien om åbne pædagogiske ressourcer , i kombination med netværksorganiseringen af interaktion mellem deltagerne.
Netværkslæring er baseret på ideerne om "horisontale" (eller "decentraliserede") læringsaktiviteter og peer-læring (dvs. peer-to-peer undervisning og læring). I modsætning til traditionel didaktik og andragogik, hvor et af de grundlæggende principper er tilstedeværelsen af en lærer eller facilitator, hvis hele funktionelle repertoire er fokuseret på at skabe en læringskontekst, samt optimale betingelser for læring og selvlæring, understreger peer learning overførsel af disse funktioner til læringsfællesskabet. . Så for eksempel er faciliteringsopgaven fordelt blandt deltagerne i uddannelsesforløbet eller er "indlejret" i undervisnings- og metodematerialer skabt ved fælles indsats. Med andre ord udfører deltagere i gensidig læring medieret af informations- og kommunikationsteknologier "kontinuerlig samproduktion af et fælles læringsmiljø" og "skaber en læringskontekst, der er nødvendig og tilstrækkelig for deres selvuddannelse" [1] .
I Vesten ses denne tilgang som et lovende område af teoretiske og praktiske udviklinger, der kan ændre tilgange til læring, især inden for videregående faglige uddannelser og i erhvervslivet. I dette tilfælde taler vi om "styret" kommunikation gennem brug af metoder (inklusive dem, der er baseret på netværksteknologier), der kræver aktivt selvstændigt arbejde og interaktion mellem eleverne. Et eksempel på en sådan tilgang er metoden "Peer Instruction" brugt af Eric Mazur og hans kolleger i studiet af fysik. Metoden involverer inddragelse af studerende i den aktive undersøgelse af begreber og teorier, efterfulgt af deres forklaring til deres kammerater [2] .
Netværkslæringstilgange og -principper kan også implementeres i ikke-formelle uddannelsesmiljøer, hvor mennesker skaber og vedligeholder et læringsnetværk for deres egne interesser, til situationsbestemt læring "på jobbet" eller til forskningsformål. .
Til dato er der ingen veletableret definition af netværkslæring.
Specialister fra Center for Information and Innovation ved Open University Business School (UK) anser det for afgørende, at "læring er bygget op omkring læringsfællesskaber og interaktion, udvide adgangen ud over tid og rum og bidrage til øget effektivitet" [3] .
Eksperter fra Center for Studies in Advanced Learning Technology (CSALT), en forskergruppe ved Lancaster University (UK), der er forbundet med at organisere en række konferencer om netværkslæring ( Netværkslæringskonference ), definerer netværkslæring som "læring, hvor information og kommunikation teknologier bruges til at lette etableringen af forbindelser: mellem elever, mellem elever og lærere (vejledere), mellem læringsfællesskabet og dets læringsressourcer, hvilket giver eleverne mulighed for at uddybe deres viden og udvide muligheder, som de anser for vigtige, og som de selvstændigt kan kontrollere " [4] .
Der er også et udtryk, kollaborativ netværkslæring, som indebærer fælles læringsaktiviteter for autonome deltagere (selvstyret) gennem elektronisk dialog [5] .
Netværkslæring er således baseret på erkendelsen af potentialet og mulighederne ved computerteknologi og kollaborativ (kollektiv, gruppe) læring. En række forskere mener, at den afgørende faktor i online læring er, at informations- og kommunikationsteknologier ikke kun medierer interaktionen mellem elever, men deres arbejde i læringsfællesskabets tilstand for i fællesskab at skabe læringsressourcer, idet de deler ansvarsområder indbyrdes [6 ] .
I den forbindelse opstår spørgsmålet om, hvordan netværk og fælles (samarbejds)læring hænger sammen. Der er ingen klar skelnen mellem disse former for uddannelse.
Ofte bruges kollaborativ læring som en generel betegnelse for forskellige tilgange i undervisningen, der involverer studerendes og læreres fælles intellektuelle indsats, når grupper af elever arbejder sammen om at finde forståelse, betydninger, problemløsning, skabe artefakter eller produkter af deres læring [7 ] . En sådan proces forudsætter, at mennesker arbejder i grupper med en fælles opgave eller et problem, som de yder et fælles (lige) bidrag til. Det forudsættes således, at deltagerne har et fælles uddannelses-, færdigheds- og kompetenceniveau, klare fælles mål og koordinerer deres fælles arbejde. For fælles læring er den afgørende faktor den fælles formulering (definition) af læringsmål, fælles planlægning af træning (aftaler om indhold og timing), informationsudveksling, diskussion heraf og fælles beslutningstagning. I kollaborative læringsmiljøer kan eleverne kritisere hinandens synspunkter og meninger samt udenforståendes synspunkter. De kan henvende sig til hinanden for at få afklaringer, for kritik og dermed stimulere sig selv og andre til at yde en intellektuel indsats. Derudover kan de motivere og hjælpe hinanden med at bringe arbejdet til ende [8] .
Kollaborativ læring er baseret på en række vigtige principper og ideer om elever og læringsprocessen [7] :
Begrebet peer-to-peer læring er på ingen måde nyt. På trods af at sådanne principper endnu ikke er blevet afgørende i den moderne uddannelseskultur, er disse ideer ret dybt forstået i pædagogisk tankegang, og nogle af dem implementeres i praksis.
Den franske lærer Celestin Frenets pædagogiske praksis var baseret på ideen om at udvide horisonten for elevinteraktion. Hans teori om arbejdsuddannelse indebar erstatning af "individuelt arbejde" under supervision med samarbejde, der involverede "sammenføring, fordeling af opgaver, gunstige betingelser for samarbejde, værktøjer af høj kvalitet, ... hele gruppens interesse i det endelige resultat" [9] .
Samarbejdet var baseret på en række principper for organisering af uddannelsesprocessen:
For at realiseringen af idéen om samarbejde kan blive mulig, skal eleverne kunne interagere, og hertil skal den sociale kreds af elever være så bred som muligt. For at løse dette problem blev der oprettet et skolekorrespondentnetværk. Eleverne førte personlig korrespondance med elever fra andre skoler, udvekslede information, billeder, legetøj, fotografier. Herudover udvekslede korrespondentskolerne skoleaviser og elevernes egne læremidler ("studiekort" indeholdende undervisningsmateriale eller en læringsopgave, "fritekster", essays om et emne, der interesserede eleven), samt spørgsmål om visse emner, som de kunne svare korrespondenter om. Alt dette arbejde blev set som en måde at skabe en kontekst af "live kommunikation", hvor eleven gennem forsøg og fejl kan udvikle sit eget sprog til at kommunikere med andre mennesker [10] .
John Dewey tog i sine konstruktioner udgangspunkt i, at mekanismerne for socialisering og læring er iboende i ethvert fællesskab. Bestemmende for fællesskabet betragtede han en tæt forbindelse, som kan opretholdes selv mellem mennesker adskilt af en enorm afstand. "Selv når de arbejder sammen for at opnå et fælles mål, udgør mennesker ikke nødvendigvis en social gruppe ... Hvis de nu var bevidste om et fælles mål og var så interesserede i det, at de ville koordinere deres specifikke handlinger med dette mål, så ja , ville de danne et fællesskab. Men for dette skal du kommunikere. Alle bør vide, hvad andre laver og være i stand til at holde dem konstant informeret om deres hensigter og resultater” [11] .
Det er således ikke kun fælles aktiviteter, der er afgørende, men også interaktion (kommunikation, kommunikation, dialog) om denne fælles sag. Samtidig har hvert fællesskab en bestemt kultur og har sine egne socialiseringsmekanismer, der sikrer fællesskabets bæredygtighed. Takket være disse to elementer er der fællesskaber, hvis medlemmer næsten ikke har direkte kontakt med hinanden: kunstnere, den litterære og videnskabelige verden. Disse mennesker er spredt over hele verden, men hver af dem tilhører et bestemt fællesskab, da det har fælles mål og i sine aktiviteter er styret af, hvad dets andre medlemmer har skabt.
Dette "læringsmiljø" af fællesskaber har en vis værdi. Dewey selv korrelerer det med værdi for samfundet som helhed, men samtidig taler han også om værdi for samfundsmedlemmer, da dette miljø "producerer mentale og følelsesmæssige holdninger til adfærd hos individer ved at involvere dem i aktiviteter, der genererer og styrker bestemte motivationer ." "En eller anden deltagelse i livet for dem, som en person er forbundet med, er uundgåelig, derfor vil det sociale miljø helt sikkert udøve sin uddannelsesmæssige eller kumulative indflydelse, det gør dette ubevidst og uanset særlige mål." I denne forbindelse er det af særlig betydning, hvordan omgivelserne kan påvirke en person, hvilket betyder, at værdien bestemmes af to faktorer: "hvor talrige og forskelligartede er de interesser, der bevidst deles af medlemmer af denne gruppe, og hvor fuldstændig er friheden af gruppens samspil med andre typer offentlige foreninger”. De er indbyrdes forbundne: graden af mangfoldighed af interesser påvirker direkte proportionalt intensiteten af interaktion med andre samfund, og dermed fællesskabets orientering mod "omorganisering og udvikling gennem bredere relationer" [12] .
Disse tanker hænger tæt sammen med Deweys anden hovedidé, at viden skabes i processen med at erhverve og forstå erfaringer. Følgelig er hovedmålet for uddannelses- og uddannelsesaktiviteter generelt "konstant reorganisering og omstrukturering af erfaring, hvilket fører til" en forøgelse af evnen til at vælge en retning for søgen efter ny erfaring og evnen til at styre den " [13] .
Instrumentalismens ideer påvirkede konstruktivismen, en teori om læringsaktivitet baseret på ideen om, at læring er en aktiv proces, hvor mennesker aktivt konstruerer viden baseret på deres egne erfaringer. Når en person møder noget nyt, skal han korrelere det nye med sin tidligere erfaring og eksisterende viden, som i sidste ende kan ændres, ellers vil den nye information blive kasseret som irrelevant. Konstruktivisme fokuserer på lærerens ledende rolle, ikke som en kilde til viden, der skal huskes og reproduceres af eleverne. Dens hovedfunktion er at hjælpe eleverne med at opbygge viden på egen hånd ved at give dem alle de nødvendige værktøjer: problemsituationer baseret på forskning, læringsaktiviteter, hvor eleverne formulerer og tester deres ideer, drager konklusioner og konklusioner, opsummerer og overfører deres viden i proces fælles arbejde [14] .
De konstruktivistiske antagelser om læring som en aktiv proces med omstrukturering af erfaring blev suppleret og udviklet i Seymour Paperts tilgang , som blev kaldt konstruktionisme. Seymour Papert talte om vigtigheden af at skabe et læringsmiljø i fællesskaber, hvor nyankomne bliver meningsfulde samarbejdspartnere eller har mulighed for at skabe noget meningsfuldt for sig selv eller dem omkring dem. Under disse forhold skaber eleverne ny viden særligt effektivt.
Dette miljø er vigtigt, fordi en person i det mestrer sproget, hvor medlemmer af samfundet diskuterer ikke kun og ikke så meget resultaterne af aktiviteter, men om processen med at skabe disse resultater. I processen med at diskutere fejl og vanskeligheder, "udvikler eleverne evnen til at fremhæve og fokusere på det sprog, de bruger for mere præcist at udtrykke, hvilken type hjælp de har brug for." Denne evne er en vigtig komponent i samfundslæring, fordi "når en anmodning om hjælp kan fremsættes eksplicit, behøver hjælperen ikke professionel træning for at give den." Som et resultat heraf skaber beherskelse af et sådant sprog en særlig kultur inden for gruppen af lærende, som "ikke kun beriger og letter interaktionen mellem alle deltagere i træningen, men også åbner muligheder for mere udtryksfulde, effektive og ærlige relationer mellem eleverne. og lærere. Denne kultur sætter os i en situation, hvor grænsen mellem elever og lærere er udvisket” [15] .
I Paperts metodologiske udvikling flyttes vægten således til søgningen efter objekter (produktmodeller), der arbejder på, at eleverne kan teste deres personlige "hypoteser" i praksis, udføre konstruktive handlinger og forstå dem.
Ideen om fællesskaber, hvor deltagerne deler og diskuterer resultaterne af deres aktiviteter, er nøglen til konstruktionisme.
Idéerne om at opgive diktater fra certificerede undervisere og stive institutionelle strukturer var kernen i Ivan Illichs udvikling af et læringsnetværk. Illich så "læringsnettet" som indbegrebet af et ideelt uddannelsessystem, der: (1) giver alle adgang til tilgængelige ressourcer til enhver tid og uanset deres alder; (2) støtter indsatsen for alle, der ønsker at dele deres viden og færdigheder med at finde dem, der ønsker at lære af dem; (3) giver alle mulighed for at offentliggøre, præsentere resultaterne af deres uddannelse til offentlig diskussion.
”Alle, der vil lære, ved, at han har brug for information og et kritisk svar på det. Information kan hentes fra genstande og fra personer. I et godt uddannelsessystem er der mulighed for adgang til fag efter elevens personlige anmodning, og adgang til dem, der ejer oplysningerne, kræver deres samtykke. Kritik kan også komme gennem to kanaler: fra jævnaldrende og fra ældre, det vil sige fra dem, der deler min interesse, og fra dem, der er klar til at dele deres erfaringer med mig. Peers kan være kolleger, der står over for det samme spørgsmål, ledsagere i spil og underholdning (eller vanskeligheder), klar til gåture og til enhver leg. Seniorer kan rådgive, hvilken metode de skal bruge hvornår, hvilken virksomhed de skal kigge efter for hvilken virksomhed. De kan hjælpe med at stille det rigtige spørgsmål eller komme til undsætning, hvis der ikke er noget svar” [16] .
Med "mulighedsnet" mente Illich "et netværk af gensidig adgang" til hver af de fire "forskellige kanaler for læring eller vidensdeling." Disse kanaler er:
1. Learning Object Recommendation Service, som letter adgangen til objekter eller processer, der bruges til formel læring. Disse undervisningsobjekter kan være data- og informationsbærere, udstyr og teknologi, hvorigennem læring kan finde sted. Illich mener, at en vigtig opgave i at skabe et læringsnetværk er at udvide adgangen til denne form for uddannelsesressourcer, som burde blive "ægte offentlig ejendom" netop for at udvide læringsmulighederne.
2. En færdighedsudvekslingstjeneste, der giver folk mulighed for at angive de færdigheder, de har, de vilkår, hvorunder de accepterer at tjene som model for dem, der ønsker at lære disse færdigheder, og adressen, hvor de kan findes. Det kræver institutioner, der tilbyder gratis og billig brug af information og henvisningstjenester, tester og certificerer, hjælper med at skabe lovgivning og beskytter mod monopolistisk praksis.
Et "færdighedseksemplar" er en person, der har en færdighed og er villig til at demonstrere den i praksis. Samtidig ser certificering slet ikke ud til at være et obligatorisk krav, da højt motiverede elever ofte ikke har brug for hjælp, "bortset fra at vise, hvad de vil lære." Diagnosticering af indlæringsvanskeligheder bør også være elevernes ansvar. Barrieren for udviklingen af et "marked" af færdigheder er netop kravet om certificering af færdighedsindehavere. Denne form for underskud er også skabt af et væld af egeninteresser, inklusive dem fra kvalifikationsindehaverne selv. Derfor skal der skabes incitamenter for dem. Illich ser følgende måde at overvinde disse vanskeligheder på: - Oprettelse af frie og åbne kompetencecentre, hvor erhvervelsen af "fundamentale" færdigheder, det vil sige dem, der danner grundlaget for at mestre håndværket ("læsning, skrivning, regnskab, fremmedsprog, computerprogrammering) vil være tilgængelige og numeriske beregninger, specielle færdigheder såsom sproget i elektriske kredsløb, arbejde på visse maskiner osv.”). — Indførelse af en uddannelsesvaluta, der er egnet til at besøge centre for erhvervelse af færdigheder. Minimumsbasiskreditten for "fundamentale" færdigheder kan suppleres af dem, der tjener ved at sprede færdigheder. ("Kun dem, der har videregivet færdigheden til andre, vil være berettiget til at være mere avancerede lærere. Dette vil skabe en ny elite, en elite af dem, der tjener deres uddannelse ved at dele den med andre.")
3. Matchmaking Service - Et kommunikationsnetværk, der giver folk mulighed for at beskrive læringsaktiviteter, de ønsker at deltage i, og finde en partner at udforske sammen. Denne service skal fungere som klubber og samle mennesker med fælles interesser og evner, som ønsker at øve sig sammen og forbedre deres eksisterende færdigheder.
I det traditionelle uddannelsessystem er en person også omgivet af jævnaldrende partnere, som nogle gange hjælper hinanden med at mestre det grundlæggende i et bestemt fagområde. ”Persongruppen er altid dannet omkring lærerens mål. Et godt uddannelsessystem bør dog give hver person mulighed for at bestemme, hvilken type aktivitet han leder efter en partner til. Denne transcendens af bolig- og uddannelsesinstitutioner vil kræve, at eleverne har en særlig type læsefærdighed: evnen til at søge, møde og evaluere "nye partnere til nye indsatser".
4. Lærerhenvisningstjeneste, som kan opføres i en mappe, der giver adresser og CV'er på universitetsuddannede fagfolk, ikke-uddannede fagfolk og freelancekunstnere sammen med betingelser for at få adgang til deres tjenester. Illicha mener, at øget studerendes autonomi vil tilskynde dem til at lede efter "uafhængige" mentorer, hvis hovedopgave er at "støtte den nytilkomne i hans uddannelsesvirksomhed."
En vigtig rolle vil blive spillet af "netværksadministratorer", som "primært vil fokusere på at skabe og vedligeholde ressourceadgangsveje" ved oprettelse (design) af uddannelsesnetværk. En anden vigtig funktion vil blive udført af "uddannelsesrådgivere", specialister i den effektive drift af disse netværk, der hjælper "studerende med at finde de måder, hvorpå de hurtigst vil nå deres mål": hjælp til at sætte nye mål, vælge de mest passende metoder, lærebøger, tid, egnet til klasser.
Connectivism (eng. Connectivism ) er en relativt ung teori, der overvejer de væsentlige egenskaber og kendetegn ved læreprocessen i den digitale tidsalder. Det grundlæggende i teorien blev udviklet af George Siemens (Canada).
J. Siemens går ud fra, at den eksponentielle vækst af viden kræver ikke-lineære modeller for læring (proces) og viden (tilstand). At øge adgangen til viden i netværkets tidsalder kræver, at man genovervejer, hvordan vi underviser, lærer og lærer at kende. Konnektivisme er kendetegnet ved flere grundlæggende synspunkter om processen med læring og læring, i modsætning til traditionelle synspunkter:
J. Siemens formulerede også en række principper for konnektivisme: