Tværkulturel didaktik

Tværkulturel didaktik ( eng.  Multicultural education ) er en del af pædagogikken , der studerer opbygningen af ​​uddannelsesprocessen i et multikulturelt læringsmiljø, metoder og organiseringsformer.

Relaterede begreber: "interkulturel uddannelse" (karakteristisk primært for Vesteuropa, forberede eleverne til interaktion med repræsentanter for andre kulturer, opbygning af tolerance), "multikulturel uddannelse" (bruges i USA og Canada, lære andre kulturer at kende for at bringe mennesker sammen) , "multikulturel uddannelse" ( Rusland og Østeuropa, lære om andre kulturer, identificere fælles og særlige kulturelle værdier) [1] .

Inden for rammerne af tværkulturel didaktik studeres følgende strukturelle vidensenheder:

• en beskrivelse af målene og værdierne for læring i hver kulturel gruppe;
• kulturelle træk ved kognitiv aktivitet;
• anvendelse af forskellige læringsstile;
• specifikationer af pædagogisk diskurs;
• metodik og kontrol- og målematerialer i forhold til et multikulturelt miljø.

Nøglefunktioner

Problemet med tværkulturel didaktik er forbundet med at overvinde de barrierer, der opstår som følge af uddannelsens særlige forhold i hver enkelt kultur (undervisningsmetoder og stilarter, mikro- og makrodiskurser i det pædagogiske samfund). For at opbygge et multikulturelt uddannelsesmiljø synes det nødvendigt at kombinere forskellige uddannelsessystemer og modeller, da dette vil hjælpe med at fjerne skarpe kulturelle modsætninger og kombinere fordelene ved hvert uddannelsessystem. [2]

Multikulturel uddannelse er bygget i et rum kaldet pædagogisk tværkultur - et sæt af forskellige informations- og pædagogiske miljøer, der interagerer med hinanden i form af pædagogisk kommunikation. Mekanismen for interpenetration ligner den fysiske diffusionsproces: komponenterne i kulturer assimileres af andre kulturer [3] .

Tværkulturel didaktik omfatter også 5 dimensioner:

1. Indholdsintegration: Brug af eksempler fra forskellige kulturer i læringsprocessen.
2. Kompetenceopbygning: Lærere bør hjælpe med at forstå, udforske og identificere, hvordan implicitte kulturelle antagelser, orienteringer, perspektiver og skævheder inden for disciplinen påvirker læringsprocessen.
3. At overvinde fordomme: Denne dimension fokuserer på karakteristika ved elevernes forskellige etniske holdninger, og hvordan de kan ændres gennem undervisningsmetoder.
4. Bemyndigelse af skolekultur: Samspillet mellem etnisk og racemæssigt forskelligartede elever og skolens personale skal udforskes for at skabe en kultur, der styrker elever med forskellig race, etnisk og kønsmæssig baggrund.
5. Etisk pædagogik: Lærere ændrer undervisningsprocessen og -metoden på en sådan måde, at de fremmer præstationer for elever fra forskellige racemæssige, kulturelle, køn og sociale grupper [4] .

Historie

Fremkomsten af ​​tværkulturel didaktik skyldtes udviklingen af ​​videnskabelig diskurs om problemerne med interaktion mellem repræsentanter for forskellige kulturer. Tildelingen af ​​tværkulturel didaktik som en separat type videnskabelig forskning skyldes udviklingen af ​​følgende videnskabelige discipliner:

• tværkulturel psykologi (en undersøgelse af de psykologiske parametre for repræsentanter for forskellige kulturer for at identificere vigtige indikatorer for tænkning og adfærd;
• psykologisk antropologi (analyse af sociokulturelle aspekter gennem de psykologiske mekanismer, der er iboende i repræsentanter for forskellige kulturer);
• kulturhistorisk psykologi (overvejelse af forskellige kulturelle modeller, der bestemmer et individs adfærd i forskellige situationer);
• etnokulturel psykologi (kendetegn ved folks adfærd i et unikt kulturelt miljø);
• etnokulturologi (forståelse af de processer, der opstår i et multikulturelt rum).

Tværkulturel didaktik som selvstændig retning dukkede op i 1980'erne. i forbindelse med den aktive udvikling af migrationsprocesser, behovet for at interagere med repræsentanter for andre kulturer, behovet for at overvinde etnisk intolerance. [5] .

På grund af det faktum, at tværkulturel didaktik er en kompleks disciplin, der opstod for kun 30 år siden, har den ikke et etableret kategorisk og begrebsapparat. Derudover er dette område karakteriseret ved en bred vifte af tilgange, som er blevet opdelt i flere hovedområder i henhold til følgende karakteristika:

• multikulturel uddannelse som idé, koncept, filosofi (J. Gay, B. Barber og andre);
• multikulturel uddannelse som en reformbevægelse (K. Bennett);
• multikulturel uddannelse - ideen og reformbevægelsen (J. Banks) [6] .

Praktisk anvendelse

Bestemmelserne om tværkulturel didaktik bruges aktivt i praksis i det amerikanske uddannelsessystem på alle niveauer - fra folkeskolen til videregående uddannelsesinstitutioner. Udbredelsen af ​​ideerne om multikulturel uddannelse krævede udvikling af ensartede test til vurdering af viden, tilpasning af eksisterende uddannelsesprogrammer i overensstemmelse med nye krav samt ændring af lærernes adfærd i forhold til repræsentanter for forskellige kulturer.

I folkeskolen lægges der f.eks. særlig vægt på udvælgelsen af ​​litteratur, der afspejler kulturel mangfoldighed og ville tillade dannelsen af ​​tværkulturelle kompetencer fra en tidlig alder. Listen over referencer er udformet i overensstemmelse med følgende kriterier:

• Tilstedeværelsen af ​​materiale til undersøgelse af forskelle, og ikke udslettelsen af ​​grænser mellem kulturer;
• Berige forståelsen af ​​historien og livet, give mulighed for at udforske situationen for mindretal, der er undertrykt på forskellige tidspunkter;
• Historier bør indeholde handlingsmekanismer i forskellige sociale situationer;
• Tilgængeligheden af ​​materiale til undersøgelse af de dominerende værdisystemer, der fungerer i vores samfund for at positionere mennesker og grupper af mennesker som "andre" [7] .

Der er også stor opmærksomhed på tilpasning af programmer og indførelse af særlige kurser til opbygning af tværkulturelle kompetencer på højere uddannelsesniveauer: i gymnasier og gymnasier.

I Den Russiske Føderation er udviklingen af ​​en metodologi, der vil bidrage til dannelsen af ​​relevante kompetencer, stadig på det konceptuelle stadium: forskellige muligheder for at indføre tværkulturel didaktik på skoleniveau undersøges. Det nuværende udviklingstrin for multikulturel uddannelse (fra begyndelsen af ​​2000'erne til i dag) er forbundet med globaliseringsprocesserne, med udviklingen af ​​individet, med en persons individuelle oplevelse. Disse processer krævede introduktion af viden om verdens civilisationer og elementer af interkulturel uddannelse i indholdet af professionel uddannelse, i forbindelse med hvilke passende kurser blev introduceret på nogle russiske universiteter [8] .

Kritik

Udviklingen af ​​tværkulturel didaktik er forbundet med flere store problemer.

Ingen etablerede begreber er blevet udviklet, og fælles betydninger er ikke blevet defineret, selv for de centrale aspekter af tværkulturel didaktik. Der er ingen kriterier, ud fra hvilke det ville være muligt at bestemme forskellene mellem forskellige tilgange til begrebet tværkulturel didaktik og beslægtede begreber. Dette giver anledning til en anden forståelse af tværkulturel didaktiks opgaver og en række forskellige tilgange. Ideerne om assimilering og etnocentrisme i pædagogikken involverer at slippe af med de forskelle, der ligger i forskellige kulturer. Ideerne om tværkulturel (interkulturel) uddannelse er samarbejde begrænset af bevarelsen af ​​sådanne forskelle. Ideerne om multikulturel (polykulturel) uddannelse er integration og gensidig berigelse af subkulturer. Modsætningerne i sådanne tilgange skyldes det forskellige forløb af tværkulturel kommunikation i forskellige videnskabelige og praktiske pædagogiske fællesskaber [9] .

Derudover er spørgsmålet om, hvad der er undervisningsfag i tværkulturel didaktik, ikke defineret. En række videnskabsmænd tolker det meget bredt, i forhold til enhver subkultur, herunder kvinder, ældre, mennesker med udviklingshæmning, højt begavede, fattige, seksuelle minoriteter osv. [10] . Samtidig karakteriserer de fleste specialister kultur som et etnisk fællesskab med et bestemt verdensbillede.

Det vigtigste aspekt er at overvinde de problemer, der er forbundet med de århundreder gamle traditioner for uddannelse, der sigter mod at opbygge en monokulturel stat (for eksempel er ideologien om "smelteovnen" fokuseret på dannelsen af ​​en enkelt amerikansk identitet stadig stærk i uddannelse i USA). Som A. V. Dzhurinsky bemærker, at appellere til værdierne i den dominerende kultur, som også manifesteres i uddannelse, var en flugt fra fattigdom og den eneste vej til sociale løft. Den franske skole fortsætter stadig stort set med at fokusere på ideen om at forvandle elever af forskellige racer og kulturer til bærere af gallernes traditionelle kultur [11] .

Heraf følger det største problem ved tværkulturel didaktik - søgen efter en balance mellem forskellige kulturer og afvisningen af ​​dominansen af ​​både store og små kulturer [12] .

I moderne tværkulturel didaktik er det heller ikke defineret, hvordan multikulturel didaktik interagerer som en proces med at lære, finde ud af nye fakta og tilegne sig kompetencer og multikulturel uddannelse som en ophøjelse af individet til en bestemt kulturs værdier.

Grænserne og mekanismerne for organisering af uddannelsesprocessen i et multikulturelt miljø med hensyn til indhold og metodologi på alle uddannelsesniveauer er ikke skitseret.

Derudover er der et vist behov for at fremhæve forskellene mellem multikulturel og monokulturel uddannelse.

Det vigtigste spørgsmål er dannelsen og måling af interkulturel kompetence hos alle deltagere i uddannelsesprocessen [13] .

Noter

1. ↑ Taratukhina, Yu. V.  Teori og praksis for tværkulturel didaktik: lærebog og workshop for akademiske bachelorstuderende Arkiveret 30. september 2019 på Wayback Machine . - M .: Yurayt Publishing House, 2018. - 194 s. — (Bachelor. Akademisk kursus).
2. ↑ Zharov V.K., Taratukhina Yu.V. Logikken i at organisere konstruktiv læring i et tværkulturelt miljø // Historie og arkiver. 2017. nr. 2 (8).
3. ↑ Bogdanova O. E. Udviklingen af ​​tværkulturel kompetence er en innovativ ressource for moderne uddannelse // Vestnik TSPU. 2004. Nr. 5.
4. ↑ Banks, JA, & Banks, CAM (red.). (1995). Håndbog i forskning om multikulturel uddannelse. New York: Macmillan.
5. ↑ Yuzhanin M. A. Tværkulturel læring i en globaliserende verden // Magtsociologi. 2010. Nr. 5.
6. ↑ Sit A., Mak AS, Neill JT Forstærker tværkulturel træning i videregående uddannelse tværkulturel tilpasning? En systematisk gennemgang // International Journal of Intercultural Relations. - 2017. - T. 57. - S. 1-18.
7. ↑ Deprez, M. (2010). Brugen af ​​kritiske læsefærdighedspraksis med små børn: Til udvikling af social og kulturel bevidsthed. International Journal of Learning, 17(7), 479-485
8. ↑ Kravtsova T. V. Multikulturel uddannelse i Rusland og Tyskland: generel og speciel // Human Science: Humanitarian Studies. - 2014. - Nr. 4 (18).
9. ↑ Dzhurinsky A.N. Teori og metodologi for pædagogikkens historie og komparativ pædagogik. Faktiske problemer. - M., Prometheus, 2015.
10. ↑ Ghosh P. Omdefinering af multikulturel uddannelse. — Toronto, 1996.
11. ↑ Osherov V. Hvad skete der med "smeltediglen"? // Ny verden. - 2001. - Nr. 11.
12. ↑ Asante M. Kemet. Afrocentricitet og viden. — Trenton; NY, 1990.
13. ↑ Uddannelse og interetniske relationer. Proceedings of the International Conference IEIR—2012. Del 1. / udg. E. Khakimova. Izhevsk: Udmurt University Press, 2012.

I bibliografiske kataloger	NDL : 01172019 NKC : ph829799