Alexander Nikolaevich Boguslavsky (1907-1975) - en af de første Krasnoyarsk-lærere og den første lærer i skole nr. 10 i Krasnoyarsk , som modtog titlen som hædret lærer i RSFSR.
Alexander Nikolaevich Boguslavsky blev født i 1907 og viede hele sit arbejdsliv til at undervise elever i kemi på skole nr. 10 i Krasnoyarsk.
Lærere arbejder i skoler, videnskabelige og pædagogiske arbejdere arbejder på universiteter, på trods af de forskellige niveauer af uddannelsesinstitutioner er hovedmålet det samme - uddannelse. Faglærere er engageret i kreativt arbejde og mætning af videnskabelige aktiviteter i skoleundervisningen. For at implementere ovenstående er det nødvendigt at forstå metoderne og midlerne til videnskabeligt arbejde, kende de videnskabelige problemer og også, under hensyntagen til skolens reelle muligheder, organisere kreative aktiviteter. Der er dog også originale lærere, som intuitivt bruger kreativt arbejde i klasseværelset for at øge interessen og bedre tilegne sig undervisningsmaterialet. Sådan en lærer på skole nummer 10 var Alexander Nikolaevich.
Han havde ingen børn selv. Men der var mange elever, der elsker og værdsætter ham meget mere end nogle sønner – deres fædre. Hvem ved, hvad der tiltrak Alexander Boguslavsky i barndommen til kemi. Måske var "de vises sten" fascineret. Måske ville jeg lære at adskille komplekse stoffer i komponenter. Måske var han interesseret i det faktum, at mennesker takket være kemi skaber stoffer, der ikke findes i naturen. På en eller anden måde dimitterede Alexander Nikolayevich Boguslavsky fra Det Pædagogiske Instituts fakultet for kemi i 1936 og tjente i kemi hele sit liv. Han startede ikke en familie - forholdet til kvinder fungerede på en eller anden måde ikke. Måske på grund af en skade modtaget i hans ungdom. Alexander Nikolaevichs ben blev amputeret. Ulykke. Han gik på proteser. Han gik selvsikkert, sjældent med en stok. Og ingen gættede, hvor meget indsats det tog at "tæmme" proteser. [1]
A. N. Boguslavsky udvidede også skolepensum i kemi. På trods af at der var cirka 35 elever i klasserne, lykkedes det alligevel Alexander Nikolayevich at interviewe næsten alle i klassen. Han gennemførte med succes yderligere klasser i kemi, skabte en kemisk cirkel. Således øgedes kendskabet til hans studerende, hvilket i endnu højere grad interesserede og involverede studerende i studiet af kemividenskab.
Hans studerende bestod ubesværet eksamen i kemi på universiteter uden for Krasnoyarsk. Alexander Nikolayevich, en lærer i en provinsby, var velkendt i hovedstaden. "Hvem har lært dig?" stillede strenge lærere under eksamen, da ansøgeren lige var begyndt at svare på spørgsmålet på billetten. Når de hører efternavnet, sætter de ofte uden yderligere forespørgsler "fremragende". De var sikre på, at Boguslavskys studerende ikke kunne andet end at kende kemi, fordi han spurgte alle på samme måde. Uanset om du var A-elev eller C-elev, skulle du stadig vide, hvad kemiuddannelsen foreslog. Når en lærer stillede et spørgsmål i klasseværelset, blev det antaget, at både den "stærke" og den "svage" elev skulle vide svaret på det. Måske takket være denne tilgang til præsentationen af materialet bestod hver studerende med succes eksamener i kemi. [2]
Både i laboratoriet og på kontoret, såvel som hjemme hos Alexander Nikolajevitj, herskede renlighed og arbejdsstemning. Hjemme havde A. N. Boguslavsky ikke noget overflødigt, alt lå altid på sin plads. I lang tid boede han i et gammelt træhus "der skulle rives ned". Jeg har allerede fået en lejlighed, da jeg er en hædret lærer. Han døde tragisk. Han var alvorligt syg - han var bange for at være en byrde for sin søster, som passede ham. Han endte selv sit liv i 1975, i byen Krasnoyarsk. [3]
Minder om en kollega til Boguslavsky - Alevtina Mikhailovna Ermolaeva : [4]
Han var ikke holdets sjæl. Han er snarere alene. Og han var en romantisk i hjertet. Det er ikke tilfældigt, at der i hans liv, udover kemi, var en anden passion - teater. Han gik ikke glip af en eneste premiere. Han elskede især opera. Og dér, i teatret, under forestillingen, tillod han sig selv at vise sine følelser, at drømme om noget, der ikke var bestemt til at gå i opfyldelse. Var han glad? Det afhænger nok af, hvilken side man ser på. I hvert fald lykkedes det ham at opnå det, der er utilgængeligt for mange - anerkendelse, både blandt elever og blandt kolleger. Han var den første lærer, der modtog titlen som hædret lærer i RSFSR på skole nr. 10, og en af de første i Krasnoyarsk. Jeg kan huske, at vi havde en beskeden banket ved denne lejlighed. Og hvis der i lærerstaben er delte meninger om, hvorvidt en lærer er værdig til titlen, priserne, så var der i Alexander Nikolaevichs tilfælde ingen tvivl. Alle var dengang glade for ham - både lærere og elever. Boguslavsky er en legendarisk, enestående personlighed.
Yulia Aleksandrovna Kluss , en kemiingeniør af uddannelse og en kollega af A. N. Boguslavsky, fortæller:
[ 5]
Alexander Nikolaevich krævede af sig selv, og derfor svigtede han ikke sine elever. "Som barn, da vi studerede med Boguslavsky, ville vi nok have, at han skulle være blødere. Mere menneskelig eller noget. Han var meget streng, smilede sjældent. Men han gav grundlæggende viden, som enhver af hans elever kunne sætte pris på efter skoletid. Jeg tror ", alle, han underviste, er ham taknemmelige. Han brugte en effektiv metode til farvelægning i sit arbejde. Da han kaldte eleven til tavlen, spurgte han ikke kun om det materiale, han havde studeret dagen før. Sørg for at stille spørgsmål om emner, der studeres tidligere På denne måde blev materialet fastgjort.Og alligevel tror jeg, at en lignende arbejdsmetode ville være god at anvende i skolerne.Viden opnået på denne måde forbliver i hukommelsen for livet.
Minder om en elev af Alexander Nikolaevich - Genrikh Filippovich Buyanov : [4]
I skolen anså ingen sig berettiget til at distrahere Alexander Nikolaevich. Alle vidste og forstod, at han havde mange ting at lave, han havde konstant travlt. Og da de gik forbi ham, turde begge lærere, og endnu mere eleverne, ikke stoppe og distrahere ham i noget som helst emne. Ellers ville det ligne en elementær mangel på respekt for ham. Det kan siges, at Alexander Nikolayevich var en omgængelig person, men han vidste altid tydeligt, hvor meget det kostede at sige til samtalepartneren, så han var temmelig skjult for andre. Han havde ingen venner. Derfor var der måske dem fra lærerstaben, der ikke kunne lide Boguslavsky. Men hvad kan du gøre, han var sådan.
En anden elev af Boguslavsky - Eduard Evgenievich Nifantiev , hædret videnskabsmand i Rusland, minder om: [5]
Jeg afsluttede skolen i 1951. I de svære år var skolen centrum i vores liv: vi studerede der, gik til sport, arbejdede i forskellige kredse. Disse års drenge var, som de nu kalder dem, svære. Mange af deres fædre døde i krigen, de var alle underernærede, de var dårligt klædt. Men skolen havde en stærk og venlig lærerstab, lærerne arbejdede meget sammen med os og lærte os, hvordan man lever i samfundet. For dette bøjer jeg mig for dem. Kemi blev lært os af Alexander Nikolaevich Boguslavsky. I de dage var han allerede en moden lærer, han underviste i vægt roligt, selvsikkert. Han var streng, men uden at råbe. Vidensscorerne var berettigede. Jeg kan ikke huske, at han latterliggjorde os for vores fejl. Lektionerne var meget livlige, klare spørgsmål krævede et klart svar. Det skete sådan, at min første klasse i kemi var en toer. Vi er lige begyndt at studere emnet. Lektier vedrørte det kemiske sprog - det var nødvendigt at huske de latinske navne på grundstofferne. Det forekom mig absurd. Jeg lærte ikke lektien, så jeg kunne ikke nævne metallerne. Toeren gjorde mig vred, og jeg sagde, at en russisk person skulle lære og kende russiske navne. Da han vendte tilbage til sit skrivebord, forestillede han sig, at han var en helt. Alexander Nikolaevich vendte mig tilbage til bestyrelsen og spurgte roligt, om jeg kunne lide at spille fodbold, og bad mig så nævne: offsideposition, P-meter frispark, spurgte, hvem angriberen var. Efter mine klare svar bemærkede han skarpt: "Hvorfor taler du, en russer, et fremmedsprog?" Så gentog han forklaringen af lektionen om, at jeg ikke lyttede godt - om historien om fremkomsten af det internationale kemiske sprog, om videnskabens internationalisme. Jeg vendte tilbage til mit skrivebord, ikke længere en helt. Jeg stoppede ved denne episode, måske fordi jeg selv er et universitetsmenneske, og jeg kan vurdere vores lærers dygtighed professionelt. For mange kandidater fra denne skole bestemte Alexander Nikolayevichs høje professionalisme den fremtidige specialitet, mange har et stærkt internationalt ry. Det er meget interessant, at entusiasme også er karakteristisk for børnene til Alexander Nikolaevichs elever. Det gælder også for mine sønner. Begge er doktorer i kemi, aktive og originale forskere, der arbejder inden for moderne områder inden for organisk kemi. I en vis forstand er børnene af kandidater fra skole nr. 10 de "kemiske børnebørn" af Alexander Nikolaevich Boguslavsky. Vores lærer blev leder af et stort kemisk dynasti
Jeg vil gerne være særlig opmærksom på Alexander Nikolayevichs didaktiske positioner og arbejdsmetoder. Et nyt emne begyndte altid med generel information om genstanden under undersøgelse. Hans skoleforelæsning eller historie var præget af præsentationens strenghed, generaliseringen af de vigtigste bestemmelser. Fra teori straks flyttet til praksis. Samtalen blev brugt med det formål at formidle ny viden, konsolidere den, afprøve og evaluere, gentage og opsummere det, der var blevet behandlet. Lærerens spørgsmål var kortfattede og præcise, de blev stillet sekventielt, hvilket stimulerede eleverne til at analysere, sammenligne, sammenligne og generalisere. Samtalen af reproduktiv (reproducerende) karakter havde til formål at sikre, at eleverne huskede definitionerne og gengav dem i deres svar til læreren. De vigtigste krav til elevernes besvarelser er fuldstændighed og begrundelse, nøjagtighed og klarhed. [3]
En erfaren lærer brugte i sit arbejde både et individuelt orienteret læringssystem og en kollektiv måde at lære på (par, gruppe). Alexander Nikolayevich kendte og tog hensyn til hver enkelt elevs egenskaber, hans evner. Kollektive og individuelle former for uddannelsesprocessen bidrog til skabelsen af en atmosfære af produktiv kreativ interaktion mellem børn og voksne. Eleverne blev undervist i kollektive og individuelle måder og moralsk adfærd. De udviklede en følelse af kollektivisme, sådanne moralske træk og kvaliteter som aktivitet, organisation, målrettethed. Gensidig bistand gjorde det nødvendigt at vise sygeligheden af en anden persons problemer og vanskeligheder, opmærksomhed på andre. [6]
Holdet forenes i processen med fælles aktiviteter, derfor er det først og fremmest nødvendigt at tilvejebringe et sådant system til organisering af undervisning, arbejde, socialt arbejde, hvor skolebørn, der indgår relationer med samarbejde, venskab og gensidig bistand, er samlet i én organisation. Den kollektive måde at undervise børn på er forenet af et enkelt mål, fælles aktiviteter for dens gennemførelse, de materielle og åndelige resultater af denne aktivitet, stilen af relationer. I teamet indgår eleven i kontakter, interagerer med sine individuelle medlemmer. Som du ved, er en elevs sociale udvikling påvirket af både indholdet af aktiviteten og arten af dens organisation. Hvert børnehold blev et gunstigt miljø for skolebørns individuelle udvikling.
Sammenholdet mellem uddannelse, opdragelse og udvikling er den pædagogiske process vigtigste regelmæssighed. Undersøgelsen er en af de vigtige dele af uddannelsesprocessen. Formålet med undersøgelsen for Alexander Nikolayevich er at identificere, hvordan elever lærer undervisningsmateriale, at identificere huller i viden, samt vanskeligheder, som de enkelte elever står over for. Derudover var dette element af uddannelse med til at udvikle foranstaltninger til at sikre assimileringen af det materiale, der studeres af hver elev. Ved at kontrollere elevernes viden evaluerede Boguslavsky A. N. dem. Vurderingen var forståelig, klar for eleven, objektiv og retfærdig. Ved karaktergivningen blev elevernes viden om de grundlæggende fakta relateret til de fænomener og processer, der studeres, taget højde for graden af assimilering af de vigtigste begreber, love, teorier og regler; beherske de teknikker og operationer, der er nødvendige for at udføre forskelligt arbejde, der er fastsat i læseplanen (teknikker til at udføre opgaver, gennemtænke og huske materiale; konstruere et logisk forsvarligt svar; evnen til at anvende den viden, der er opnået i træningssessioner, og Alexander Nikolayevich brugte dialogiske metoder til afhøring - dette er en samtale (som enkeltperson var alle elever således involveret i timen. Sådan en lektion var præget af et stort antal vurderinger, hver elev havde mulighed for at modtage en vurdering svarende til hans viden. [6]
Udførelsen af de afsluttende prøver gav Alexander Nikolaevich mulighed for at modtage omfattende information om studerendes kemiske viden for at identificere individuelle huller i denne viden. Derudover kan nogle opgaver efter at have udført funktionerne som testpapirer fungere som didaktisk materiale i løbet af gentagelses- og forberedelse til eksamen.
For at gennemføre testen skal eleverne:
For at identificere niveauet af erhvervet viden havde A. N. Boguslavsky et system af indbyrdes forbundne opgaver og ikke et simpelt sæt af dem. For eksempel blev det i den første opgave foreslået at give en definition af et begreb, i den anden - at vælge, genkende det blandt andre; i den tredje, at konkretisere dette koncept med eksempler osv. Kontrol af sådanne test gav A. N. Boguslavsky muligheden for at etablere niveauet for assimilering af undervisningsmateriale af den studerende, på grundlag af hvilket læreren målrettet kunne organisere individuelt arbejde og eliminere huller før eksamen.
Af særlig betydning for systematiseringen af viden var gentagelsesgeneraliserende lektioner, som blev sørget for af A. N. Boguslavskys program. Under sådanne lektioner fandt han ikke kun ud af niveauet for beherskelse af elevernes færdigheder og evner, men systematiserede og generaliserede alt det studerede materiale. [6]
Gennemførelse af generaliserende lektioner krævede en kreativ tilgang fra læreren, brug af forskellige former for selvstændigt arbejde, som omfattede arbejde med en lærebog, referencelitteratur, didaktisk materiale; udførelse af værker af eksperimentel karakter (laboratoriearbejde, praktiske øvelser, løsning af eksperimentelle problemer); analyse af løsninger på typiske designproblemer med industrielt og miljømæssigt indhold, ved hjælp af statistiske data, information fra populærvidenskabelig litteratur; udarbejdelse af abstracts, rapporter osv. Store muligheder for at generalisere elevernes viden blev afsløret for læreren under reviewforelæsninger om de vigtigste teoretiske problemstillinger, tilrettelæggelse af gruppe- og individuelle konsultationer.
Gentagelse af emnet " Den periodiske lov og det periodiske system af kemiske elementer af D. I. Mendeleev " Alexander Nikolayevich kunne organisere i form af foredrag, overveje det på et seminar eller holde en konference om dette emne. Under alle omstændigheder løste læreren følgende opgaver: at generalisere og uddybe elevernes viden om essensen af den periodiske lov i lyset af teorien om atomets struktur: at overveje den fysiske betydning af elementets serienummer, gruppe antal og periode; afsløre årsagerne til forholdet mellem kemiske elementer; at bringe elevernes viden om den trinvise udvikling af den periodiske lov ind i systemet, for at vise dens betydning. Dette emne er dybt filosofisk, derfor blev sådanne ideologiske begreber som verdens materialitet, dens enhed, kendelighed, årsagssammenhænge mellem atomets struktur og dets kemiske aktivitet, arten af forbindelser (oxider, hydroxider) dannet her. Dialektikkens love blev åbenbaret: overgangen af kvantitative ændringer til kvalitative, modsætningernes enhed og kamp. I klasseværelset om dette emne kunne læreren bruge forskellige undervisningsmidler: det periodiske system af kemisk D. I. Mendeleev, tabeller: "Elektriske bølgemodeller af strukturen af atomer af elementer i 1-2 perioder", "Struktur af atomer af elementer af 1-4 perioder”, “ Form og overlapning af elektroniske skyer ” osv. [7]
Konsultationer og undersøgelser af A. N. Boguslavsky er former for både bistand og endelig kontrol. Ved konsultationer skabte Alexander Nikolayevich altid en atmosfære af tillid, vakte sympati for sig selv, vakte behovet for at udveksle fortrolige oplysninger med ham. Han var altid klar til at hjælpe eleven med at forstå den del af undervisningsmaterialet, som var svær for ham at fordøje. Hvis han observerede elevens ønske om at forstå, forstå, assimilere materialet, var han altid glad for at hjælpe ham med at nå dette mål. Alexander Nikolaevich havde hverken favoritter eller elever, som han anså for håbløse. Han behandlede alle sine elever lige, han anså alle elever for dygtige. [3]
Under forberedelsen til eksamen viste læreren gymnasieeleverne, at eksamensbesvarelsen kræver specificitet, logisk rækkefølge, det er indlysende, at det er nødvendigt at illustrere stoffers kemiske egenskaber med reaktionsligninger (f.eks. hvis vi taler om løsninger , skal man skrive ioniske reaktionsligninger; i redoxreaktioner var det nødvendigt at angive grundstoffernes oxidationstilstande ; når man taler om organisk stof, var det muligt at bruge semi-strukturformler). Ved eksamen var det ved besvarelse tilladt at bruge alle de modeller, diagrammer, diagrammer, stande, samlinger, tabeller, der var til rådighed på kontoret, som ikke havde et hint. Den studerende skulle besvare prøven under overholdelse af en vis logisk rækkefølge, som karakteriserede videns systematiske karakter. Ved eksamen satte han pris på sådanne videnskvaliteter som generalisering, specificitet og implementering.
Kemirummet til Alexander Nikolayevich var altid i eksemplarisk orden - stinkskabet fungerede , sikkerhedsforanstaltninger blev observeret, det var rent, ventileret, komfortabelt. Laboratoriets udseende påvirkede i høj grad kvaliteten af det eksperimentelle arbejde. Eksemplarisk renlighed, afføring af samme form, borde, reagenser og udstyr placeret på deres pladser selv før elevernes ankomst , borde med de vigtigste konstanter og formler, der er nødvendige for beregninger, en ren tavle, rengjorte arbejdspladser - alt dette var af stor betydning til at skabe en kreativ pædagogisk atmosfære - kognitiv proces.
Disciplin, normer for adfærd og arbejde (pænelighed, renlighed, økonomi, overholdelse af sikkerhedsbestemmelser osv.) i et kemisk laboratorium (såvel som forelæsninger eller seminarer) var blandt de elementer i læseplanen, der ikke blev indført gradvist, men blev fastsat. stift og obligatorisk fra første praksisdag. En uventet stramning af disciplin og krav ville ikke give de ønskede resultater og ville have en kortsigtet karakter. På trods af at eleverne skulle vænne sig til at arbejde hurtigt og energisk, gav en laboratorieundervisning uden tidsbegrænsning de bedste resultater og skabte det mest gunstige psykologiske miljø i laboratoriet.
Ved slutningen af arbejdet "overgav" hver elev sin plads til læreren. Arbejdet blev anset for afsluttet, hvis arbejdspladsen var i samme stand som før arbejdets påbegyndelse. Dette var en obligatorisk regel fra den første dag, da arten af den første lektion, såvel som den første forelæsning, udvikler sig på den stærkeste måde på alt efterfølgende arbejde af den studerende i laboratorieværkstedet. Processen med at danne praktiske færdigheder omfattede evnen til at udføre praktisk arbejde, udføre laboratorieforsøg, anvende viden om teori og praksis på forskellige måder, generalisere eksperimentelle data osv. Alt dette uddybede elevernes viden, hævede deres kognitive aktivitet, udviklede tænkning, vedholdenhed og vedholdenhed for at nå det fastsatte mål, organisatoriske færdigheder. Samtidig smeltede elevernes mentale og praktiske aktiviteter sammen. [7]
Det er derfor, A. N. Boguslavsky lagde stor vægt på det kemiske eksperiment, forbedrede dets metodologi, hvilket øgede graden af uafhængighed af eleverne. Et kemisk eksperiment var ikke kun en nødvendig betingelse for at opnå bevidst og solid viden om studerende i kemi, men var også vigtig i deres polytekniske uddannelse, lette forståelsen af teknologien inden for kemisk produktion, bidrog til udviklingen af en arbejdskultur og bidrog til forberedelse til det fremtidige arbejde.
I klasseværelset var der også et demonstrationseksperiment, som fungerede som en kilde til ny viden, dannede elevernes kognitive interesse for det emne, der blev studeret, og udviklede kreativ tænkning. Laboratoriearbejde, som et element i uddannelsesprocessens system, havde meget bredere didaktiske muligheder sammenlignet med forelæsninger og seminarer. Selvom det menes, at laboratorieværkstedet er designet til at udvikle visse eksperimentelle færdigheder hos eleverne, en eksperimenteringskultur osv., men ikke desto mindre er workshoppens hovedrolle at udvikle videnskabelig tænkning hos eleverne, at danne intellektuelle færdigheder indsigt i essensen af de fænomener, der studeres, i at vække interesse for videnskab , i at igangsætte videnskabelig forskning mv.